Parlando 1964/6, 18.-21. p.

A tanulók értékelése és osztályozása

Az Országos Pedagógiai Intézet a fenti címmel külön kiadványban közli Szokolszky István tanulmányát. Sok értékes megállapítása a zeneoktatás területén is hasznosítható. Ezért kívánkozik ez a cikk a Parlando hasábjaira.

Szokolszky István megállapításai részben változtatás nélkül érvényesek ránk, részben pedig a magunk sajátos területén csak módosításokkal alkalmazhatjuk azokat.

A tanulmány az osztályozás fontosságának hangsúlyozásából indul ki. Ezt az osztályozás hatásán méri le. „Az értékelés, osztályozás a legérzékenyebb pontja az iskolai munkának. A pedagógust, a tanulót, a szülőket közvetlenül érinti, az elevenükbe vág”. Az osztályozás különösen akkor esik súlyosan a latba, ha annak "szelektáló funkciója" van. Szerinte ennek jelentősége már a gimnáziumokban is egyre csökken. Hiszen a gimnáziumok fokozatosan kötelező iskolákká, „általános iskolákká” válnak, így inkább az osztályozás nevelő jellege lép előtérbe. A közismereti oktatás területén ez feltétlenül így van. A zeneoktatásban azonban azt hiszem, sohasem szűnik meg az osztályozás szelektáló funkciója. Mindig probléma marad, kit tartunk a zenei pályára alkalmasnak, és kinek javasolunk más élethivatást. A művészi pályán különben sohasem szűnik meg a természetes szelekció.

A készülő zenei reform különbséget tesz a zenetanulás igényességét, funkcióját illetően a tanulók között, az A, B, C, tagozat létesítésével. Ez már eleve szelekciót jelent. De a B tagozatba való tartozás – a zenei pályára készülők, vagy a magasabb igényt önként vállalók csoportja – sem jelent végleges döntést a gyermek képességei, szorgalma, zenei pályára való alkalmassága felől. A szelekció lehetősége itt továbbra is fennáll. De nem szabad az osztályozás jelentőségét a nem zenei pályára készülőknél sem lebecsülni, mert hiszen ebből a csoportból is lehetséges a B tagozatba való átkerülés.

Szokolszky István tanulmánya ugyan nem említi, de nem mehetünk el szó nélkül amellett, hogy vannak olyan növendékek – ha kis számban is – akiket az osztályzat nem érdekel. Nem mindig közömbösségből. Sokszor éppen azért, mert az osztályozásunknak nincs hitele. Az ilyen eset feltétlenül arra kell, hogy késztessen minden nevelőt, hogy osztályozásának módját újra és újra átgondolja.

Az osztályozás problémáját a tanulmány szerint az teszi nehézzé, hogy az nem eléggé differenciált. Az osztályozás szempontjainak sokfélesége és azon belül az egyes fokozatok nehezen sűríthetők be öt érdemjegybe, viszont a skála széthúzása akár húsz osztályzatra is, sem oldja meg a problémát. Örömmel üdvözli az új Rendtartással bevezetendő szorgalmi jegyet, amely más oldalról ad jellemzést a tanulóról. Rámutat arra, hogy mostani osztályozási gyakorlatunk (természetesen közismereti iskolákra gondol) túlságosan „oktatás központú”. Az egyetlen magatartásjeggyel szemben tíz-tizenkét tantárgyi jegy szerepel. Holott, „az értékelésnek a tanulók személyisége sokoldalú fejlesztéséhez kellene hatékonyan hozzájárulnia.” (9. old.)

Igen értékes tanulmányának az

„Értékelés és osztályozás”

című fejezete. Az értékelést, mint folyamatot szemléli, melyben az osztályozás lényeges, de az egész folyamatból ki nem emelhető mozzanat. A nevelő nemcsak osztályzattal ad kifejezést növendékeiről alkotott véleményének, hanem egész magatartásával, azzal, ahogyan tanítványai közt él. Sokszor egy bíztató szó, egy megelégedett mosoly többet ér minden érdemjegynél. Az osztályzatban szerintem a nevelőnek ez a magatartása – amely minden pillanatban akarva-akaratlan értékelés – sűrűsödik, realizálódik. Ebből következik, hogy a nevelő értékelő magatartása összhangban kell, hogy legyen az osztályzattal. De jelenti egyben azt is, hogy például egy nagyobb időszakot lezáró osztályzatnak erre az értékelő folyamatra kell támaszkodnia. A tanulóra – akár közismereti tárgyról van szó, akár hangszeres oktatásról – serkentőleg hat, ha a tanár érdeklődik munkája iránt. A közöny, érdektelenség, vagy éppen elfogultság megöli az ambíciót. Benne megfagy a tanuló minden jó szándéka, kezdeményezőkedve, mint a zsenge növény a tavaszi fagyban. Aki ismeri és szereti tanítványait, úgy, hogy nem kedvüket keresi, hanem érdeküket nézi, és aki tárgyával szemben is igényes, az osztályzásban nagyot nem tévedhet. A kétféle igény feszültsége, tárgyának szeretete és a növendék szeretete, megteremti a kívánt egyensúlyt. A maximalizmustól megóvja a tanulók iránti szeretete, a liberalizmust pedig tárgyával szembeni igényessége zárja ki.

Az értékelés, mint folyamat, különösen a hangszeres oktatásban kap nagy szerepet. A tanár itt kénytelen úgyszólván minden hangot vagy elfogadni, vagy elvetni. A hangszeres óra elejétől végig értékelések sorozata. Ez óriási nevelési lehetőséget jelent számunkra, de egyben óriási felelősséget is. Egyéni oktatásnál ugyanis sokkal nagyobb a tanár hatása a növendékre, mint csoportos oktatásnál, vagy éppen nagy létszámú osztály tanításánál. Az utóbbi esetben a tanár szuggesztív hatása bizonyos mértékig megoszlik. Még nincsenek pontos méréseink arról, hogy a tanulók számának növekedésével hogyan csökken a nevelő „egy főre eső” hatása, de hogy a kettő valamilyen módon fordított arányban áll, azt minduntalan tapasztalhatjuk.

A továbbiakban igen sok hasznos tanácsot ad arra, hogyan tehetjük osztályzásunkat differenciálttá, sokoldalúan megalapozottá, nevelő hatásúvá. Vitatható, vagy talán félreérthető tanulmányának az a része, melyben

az osztályozás objektivitásáról,

illetve szubjektivitásáról szól. „Amikor az osztályozás objektivitásáról beszélünk, nem gondolunk abszolút objektivitásra. A tanulói teljesítmények nem mérhetők olyan értelemben, ahogyan például szélesség, hosszúság, térfogat stb. mérhető. Az osztályozás nem mérésen, hanem becslésen alapul, ami azt jelenti, hogy – matematikai nyelven szólva – korlátolt pontosságú. A pedagógus mesterségbeli tudásához tartozik, hogy minél pontosabb teljesítménybecslésre legyen képes, de az egzaktság fokát sohasem érhetjük el az iskolai osztályozásban. Már ebből következően is mindig lesznek szubjektív elemek az osztályozásban. Az objektivitás követelménye nem jelentheti a szubjektív elemek teljes kiküszöbölését (ez irreális követelmény lenne), hanem a szubjektivitás emberileg lehetséges mértékű optimális háttérbe szorítását. Nem is lenne jó, ha a szubjektív tényezők teljesen kiküszöbölődnének az osztályozásból, mert akkor gépiesen menne végbe. Márpedig az osztályozást nevelők végzik, akik nem tevékenykedhetnek gépek módjára. A „hűvös objektivitás” végső soron a tanulók eredményei iránti közömbösséget, részvétlenséget jelentene.”

Az alapjában véve helyes megállapításokkal szemben azért van némi hiányérzetem. Mert nem körvonalazza, mit ért „a szubjektivitás emberileg lehetséges mértékű optimális háttérbe szorításán.” A továbbiakban ugyan utal erre, és gyakorlatilag az objektivitás lehetősége, sőt szükségessége mellett foglal állást. … ”azt is tudniok kell a tanulóknak, hogy a pedagógus a társadalommal és nem utolsó sorban magukkal a tanulókkal szembeni felelősségből következően nem adhat jobb jegyet, mint amilyet a tanuló tényleges tantárgyi teljesítményei alapján valóban megérdemel.” Ezt, és az ehhez hasonló megállapításait nem érzem eléggé konkrétnak, a szubjektivitás kiküszöbölésére eléggé alkalmasnak. Idézett megállapításaiban valahogy ott bujkál az a feltételezés, hogy objektív osztályozás nem is lehetséges, de nem is helyes. Éppen ezért szükségét érzem az objektivitás fogalmának tisztázását és annak megvizsgálását, hogy annak milyen mértékű alkalmazása hasznos nevelői gyakorlatunkban. A felvetett kérdést tehát két részre kell bontanunk:

1. Lehetséges-e az osztályozásban abszolút értelemben vett objektivitás?

2. Nevelői eljárásunkban milyen mértékben kívánatos azt követni?

Az első kérdés taglalásával a filozófia alapvető kérdéséhez jutottunk el.

A filozófiai irányzatok harca a történelem során e körül a kérdés körül forgott és – amint azt a „Valóság” 1964. évi V. számában Kis-Tóth Sándornak, a fizikusok legutóbbi koppenhágai konferenciájához fűzött reflexióiból megtudhatjuk – forog ma is. Imponáló az a bátorság, ahogy erről a kérdésről, a „Jelenség vagy valóság?” kérdéséről Kis-Tóth Sándor ír. Ennek taglalására most nem vállalkozhatom, csupán utalok a mostani témánk szempontjából legfontosabb gondolatokra. Kis-Tóth Sándor megállapításait az a meggyőződés fűti, hogy „a materializmust nem kell félteni, sem megmenteni. A materializmus ma már nem posztulátum és hitvallás kérdése, hanem kísérleti eredmény. Természetesen nem fizikai kísérlet eredménye. A materializmus – idealizmus vita messze a fizika birodalmán kívül dőlt el, valahol a lélektan és a fiziológia határvonalán, ahol a lét és tudat kérdése felvetődik. Engels mondja: »A materializmus minden új természettudományos felfedezéssel új formát ölt.« Nyilvánvaló, hogy az új forma nem jelenti a materializmus bukását.”

Ma már az idealista filozófusok is túl vannak azon, hogy tagadják az objektív valóságot, vagy annak megismerhetőségét. Az idealista filozófia is túllépett Kant álláspontján. „Érzékszerveink csalnak, a világ, amelyet ismerünk: a jelenségek világa. Az információt, melyet érzékszerveink közvetítenek, elrendezzük az emberi elme szemléleti formáinak speciális rendszerében. Így áll össze a jelenségek világa: a világ, ahogy az emberek látják. A valóságról semmit sem tudhatunk meg, még azt sem, létezik-e egyáltalán. A tudomány feladata, a jelenségvilág törvényszerűségeit rendszerezni.” Amint Kis-Tóth Sándor cikkéből megtudjuk, Mach, Heisenberg, Schrödinger eljutottak a mérhető világ valóságának némi kiegészítéssel való elfogadásáig. „Mindaz, ami Schrödinger elméletéből adódik, tehát, ami mérhető, plusz még az a sok minden más; mindaz és csakis az: a valóság.” Cikke további részében éles logikával állapítja meg, hogy „a jelenségvilág (csak az, mi mérhető) önmagában még nem határozza meg egyértelműen a valóságot”, majd cikke végén arra a végső megállapításra jut, hogy … „magától értetődő lesz majd, hogy az életlensegi reláció nem jelenti a természet megismerhetetlenségét, mindössze annyit jelent, hogy az új tudomány a régi szemléletmóddal keverve álproblémára vezet. (Az „életlenségi reláció” fogalmának kifejtését lásd Kis-Tóth Sándor cikkében: „Valóság” 196·1. 5. szám, 72. o.) Változattanul érvényben marad tehát az az alaptétel, hogy objektív valóság van és az megismerhető. Semmi okunk sincs arra, hogy az osztályozást, mint jelenséget a megismerhetőség köréből kiemeljük. Ha az osztályozás mai módja még nem alkalmas az objektív valóság megállapítására a tanuló minősítését illetően, ez nem jelentheti azt, hogy ez nem is lehetséges.

Ennek módját kell keresnünk, ezt a célt kell megközelítenünk, hogy ,,a szubjektivitás emberileg lehetséges mértékű optimális háttérbe szorítása” megvalósulhasson.

Nem gondolnám, hogy erre való törekvésünk „hűvös objektivitást” vonna maga után. Olyan pedagógusok részéről, akik fáradságot vesznek arra, hogy az objektivitást megközelítő osztályozási gyakorlatot alakítsanak ki, nem félek ilyen hűvösségtől. Hiszen nyilvánvaló, hogy erre éppen a gyermekek iránti szeretetük készteti őket. Nem szorul bizonyításra Szokolszky Istvánnak az a megállapítása, hogy a pedagógus személyisége sohasem lesz kikapcsolható az osztályozás folyamatából. De vajon a pedagógus személyének ez a bekapcsolása szükségszerűen szubjektivitás? Semmiképpen sem az. Hiszen akkor minden megismerési folyamat objektivitásának lehetőségét kérdőjeleznénk meg. Hiszen még a műszerek eredményeit is érzékszerveinkkel vesszük tudomásul, logikánkkal dolgozzuk fel, tehát a megismerés folyamatának itt is nélkülözhetetlen tényezője az ember, a szubjektum. A valóság megismerésének folyamatában nem hogy kizárja Marx a szubjektumot, hanem annak bekapcsolását – éppen a tárgyi igazság érdekében – nélkülözhetetlennek tartja. „Minden eddigi materializmusnak – Feuerbach materializmusát is beleértve – az a fő fogyatékossága, hogy a tárgyat, a valóságot, az érzéki világot csak az objektum vagy a szemlélet alakjában fogja fel, nem pedig mint emberi érzéki tevékenységet, gyakorlatot, nem szubjektíven.” (Marx: Tézisek Feuerbachról. Marx-Engels Válogatott művek II. „Szikra” kiadás, 1949. 399. old.) Ugyancsak figyelemreméltó és problémánk tisztázásához segít Marx fentebb idézett művéből a következő: „Az a kérdés, hogy az emberi gondolkodást tárgyi igazság illeti-e meg, nem elmélet kérdése, hanem gyakorlati kérdés. A gyakorlatban kell az embernek gondolkodása igaz voltát, vagyis gondolkodása valóságát és hatalmát, evilágiságát bebizonyítania. Az olyan gondolkodás valóságáról, vagy nem-valóságáról folytatott vita, amely elszigetelődik a gyakorlattól – merőben skolasztikus kérdés.” Ezt a skolasztikus vitát szeretném elkerülni, amikor az objektív osztályozás lehetőséget és szükségességét a gyakorlat felől is igyekszem megközelíteni, mint ahogy Szokolszky Istvánt is cikke megírásában ez a szándék vezette.

A tanulók olyan minősítési rendszerét, amely róluk minden pillanatban teljes és objektív képet ad, gyakorlatilag tartom kivihetetlennek. Lehet, hogy Szokolszky István is erre gondolt, amikor az általam vitatott mondatot leírta. A mérési művelet – bármilyen tökéletes legyen is az – időbe telik. Az időbeli eltolódás pedig a tények megváltoztatásával is jár. Azaz ott vagyunk a „pantha rei” problémájánál. A pillanatkép viszont nem adhat összképet, hiszen minden általunk mérendő tulajdonság mérését nem sűríthetjük egy pillanatra.

Az ilyen „fényképezésekkel” egyben lemondanánk arról is, hogy a gyermeket a maga egészében szemléljük. Ez pedig már az objektivitás szemszögéből nézve is helytelen, mint ahogy helytelen az is, ha a tanárt a tanuló csak a saját tárgya vonatkozásában érdekli. Hol a megoldás ebben az elméletileg bonyolult és éppen ezért gyakorlatilag is olyan nehezen tisztázható problémában?

A követelményrendszert - mint objektív mértéket - kell még tovább finomítanunk

mint ahogy azt az eddigi Tantervek és Rendtartások tették. Az első lépés rögtön az lehetne, hogy a Szokolszky István által is nehézmenyezett „oktatás-központú” tantárgyi osztályozást egészítsük ki az egész ember vizsgálatával, értékelésével. Válogassuk meg azokat a szempontokat – esetleg a magatartás és szorgalmi jegy további differenciálásával –, amelyek a gyermek egyéni élete szempontjából is fontosak, és amelyekre szocialista társadalmunk is joggal számíthat. A nemrég kiadott Nevelési Terv pedagógiánkban határozott előrelépést jelent. Tovább léphetnénk az ismeretanyag élő voltának megállapításával is. Ha tartalmukban, gyakorlati alkalmazásukban még nem is fedik teljes mértékben a fogalmat a „képesítővizsgák”, gondolkodjunk azon, hogyan válhatnak azok valóban bizonyos feladatok elvégzésének alkalmassági vizsgaivá „képesítőkké”. Tudom, hogy a mai rohanó és szinte a szabadesés törvénye szerint egyre gyorsuló fejlődésben a pedagógiának nehéz követnie az élet igényeit, de azért homokba se dugjuk a fejünket. Itt az embernek önmagához való jogát és a közösség igényét kell szintézisre hoznunk. Hiba lenne az egyén és a közösség érdekét szembeállítani. Ugyanakkor, amikor a társadalom számára speciális feladatok megoldására alkalmas embereket kell nevelnünk, ne mondjunk le az „emberről”. Adjunk gyermekeinknek indítást ahhoz, hogy magukra találjanak, hogy fogé- konyak legyenek minden szép, igaz és nemes iránt, hogy az életet a maga valóságában megismerve boldog emberek lehessenek.

Ebben nekünk, zenepedagógusoknak is fontos szerepünk van. Az emberiség nem nélkülözheti az esztétikumot, vagy ha nélkülözi, önként mond le belső egyensúlyának, teljes emberségének egy olyan fontos összetevőjéről, amit sehogy másként nem pótolhat. Ezért hiszek az esztétikai nevelés és ezen belül a zenei nevelés jövőjében. Nem a zenepedagógusok érdekében kell a zeneoktatást szélesítenünk, hanem azért, mert azt, a fejlődés tendenciája – az ember belső egyensúlyra való igénye – parancsolóan előírja.

Az a meggyőződésem, hogy készülő zeneoktatási reformunk és a már rövidesen tető alá kerülő zeneiskolai tanterv mindezt jó érzékkel kitapogatta, sőt a gyakorlati kivitelre is számos hasznos irányelvet ad. Mindenekelőtt nagyon helyes, hogy a zeneoktatás célját nem a zenei pályára készülő tanulók felkészítésében látja, hanem a tömegek nevelésében. Ez messzemenő konzekvenciákkal jár a követelményeket és az osztályozást illetően is.

Ezek a problémák – új követelményrendszer, a teljesítmények elbírálásának új módja – sok munkát, alapos elmélyedést és sok vitát is igényelnek még tőlünk. A tantervi vita eddigi menete megmutatta, hogy erre felelősségérzetűnk, kedvünk és felkészültségünk is van.

Írásomban rengeteg problémánkból egyet, az osztályozást emeletem ki, azzal a szándékkal, hogy a további vitákhoz felébresszem a kollégák kedvét, és hogy a vitához néhány gondolatot is adjak.

Fasang Árpád