Alapmű például az 1981-ben elhunyt zongoraművész, zeneszerző Serocki 1963-ban írt darabja, amelyben négyzetben vannak a szabadon – periodikusan, vagy aperiodikusan – ritmizálható mondatok, frázisok.

          Tanítok stílusimprovizációt is, szervesen benne van a tananyagban. Az egyetlen igazi realitás azonban a kortárs zene. Érdekesebb is a számunkra az itt és most tevékenykedő ember.

          Állandóan keressük a harmóniához vezető utat, aminek egyik feltétele, hogy tájékozódni tudjunk világunkban, hogy a mai dialektusban is tudjunk beszélni (szóban és zenében egyaránt). Ezt a jó közérzetet segít megteremteni a dalcroze-i értelemben vett egészséges muzsikálás, amikor anyag és test, intellek­tus és emóció harmonikus egységet alkotnak.

 

Kérdés: Végül is mivel kezdi az improvizációtanítást?

 

Felelet: a hang megfogalmazásával – csend < hang > csend. A csend tuda­tosításával, a világ egységességének érzékeltetésével. Az akusztikus világ megismertetésével — környezet- és természetrajzok. Mindezt azért, hogy in­tellektuális inspirációt keltsek a legárnyaltabb dinamika érzékelésére (például egy utánütött hang esetében). A hallási érzékenységen túl az érintés érzé­kenységét is fejleszteni kell (energia, sebesség, stb.), ahogy azt Dalcroze meg­fogalmazta és kidolgozta. Főiskolásoknál, zongoristáknál ez a stúdium segít a zene expresszivitásának, drámaiságának érzékelésében és érzékeltetésében. Könnyebb kifejezniük a belső emóciókat.

 

Kérdés: Hányadik évfolyamon, kötelező, vagy fakultatív jelleggel oktatják az imp­rovizációt? Van-e tananyag, van-e vizsga?

 

Felelet: A ritmika szakon régebben kötelező tárgy, a zongora szakon 1989 óta - mióta kiderült, hogy a ritmika-szakosok jobban játszanak lapról, megbízhatóbb kamarazene-partnerek, mint a zongora-főtárgyasok. A tananyagot, vagy inkább programot én állítom össze azzal a céllal, hogy meghonosítsam az új zenét. Alapvető elvem, hogy nem követem a főiskolai divatot és kezdetek el elölről mindent a növendékekkel, hanem tudásszintjüknek megfelelő gyakorlatokat állítok össze.

          Két évig tart a kurzus, első évben csak új zenével (dodekafón, szabad dodekafón, aleatórikus, stb. szerkesztéssel foglalkozunk, második évben egyszerű (de nem degradálóan egyszerű) fokon megpendítem a stílusimprovizációt. Alapvető gyakorlat a zeneművek elemzése, az analizálás, vagyis a lényeg megkeresése.

          Itt megállunk, mert a kurzus célja valójában az improvizációval szembeni ellenérzés megszüntetése, a szükségtelen előítéletek felszámolása. Ez létkérdés, mert minden művészszakos zongorista növendék eljut előbb-utóbb a peda­gógiához is. Ha másként nem, produkciói, előadói mivolta révén.

 

Manuela Widmer 1952-ben született a németországi Detmoldban. Zene- és táncpedagógus. A salzburgi Orff Intézet tanára, ahol a zene és mozgás­nevelés története tárgyat tanítja, míg a salzburgi Mozarteum Zene- és Szín­művészeti Főiskola hangszer- és énekpedagógiai tanszékén a gyerekkori zenei nevelés alapjai, valamint a mozgás és tánc a gyermekkori zenei nevelésben tárgyakat oktatja. Az Orff Intézetben folytatott tanulmányai után hat évig a gyermekkori zenei nevelés tanáraként tevékenykedett Hamburg városi konzervatóriumában. Itt részt vett a zene és ritmika szak tanárjelöltjeinek képzésében, majd további pedagógiai megbízásokat ka­pott a hannoveri Zeneművészeti Főiskolán és a Brémai Egyetemen. Közel két évtizede folyamatosan tart kurzusokat bel-és külföldön. Elsősorban a nevelők, tanítók és tanárok posztgraduális képzésével foglalkozik.

 

MANUELA WIDMER:

 

ORFF-SCHULWERK –

AZ ELEMI ZENE- ÉS MOZGÁSNEVELÉS KONCEPCIÓJA

(Időszerű hozzájárulás a kreatív és gyermekközpontú
iskolai és iskolán kívüli zenei neveléshez.)

Mikor az előadáshoz készülődtem és kiraktam a sok hangszert, so­kakat mintha mágnes vonzott vol­na, úgy jöttek nézelődni; többen meg is érintették, meg is szólaltat­ták őket. Lehet, hogy többet a hang­szerek közül ismertek, láttak, csak talán még megszólaltatni nem volt alkalmuk.

          Mindez engem egy német­országi hangversenyre emlékezte­tett. Volt egy nagy terem, két be­járati ajtóval. Az egyiknél egy gyönyöri zongora állt, nyitott kla­viatúrával, játékra készen. A másik oldalon pedig egy üstdob volt, két verővel. Mit gondolnak, mit csinált a közönség? Jelentős része a dobhoz ment és megütötte; a zongorát tisztelettudóan körülállta és nagyon kevesen merték megérinteni a billen­tyűket.

Mindez már sokat elárul a most következő órák témájából: emlékeztetek majd arra, hogy mit jelent az aktív zenélés a legtöbb ember számára.

          Ezeket a hangszereket természetesen nemcsak azért hoztam, hogy néze­gessük őket, hanem hogy játsszunk is rajtuk. Előtte azonban engedjék meg, hogy röviden ismertessem, honnan is indult, mit is jelent valójában az Orff-­iskola (Orff-Schulwerk). Először nézzük a dátumokat: Carl Orff 1895-1981-ig élt és 29 esztendős volt, amikor 1924-ben Dorothee Güntherrel megalapították közös iskolájukat, az ún. Günther-iskolát, Münchenben.

 

          Jövőre lesz tehát Orff születésének 100. évfordulója; nem róla akarok azonban beszélni, mert kitöltené a délutánt és egészen más témához vezetne minket. Századunk fontos és komoly zeneszerzője volt, aki létrehozta a világ­nézeteket megreformáló zenés színházat. Munkásságának lényege, hogy a zenét, nyelvet, mozgást és a táncot összefonódó, összetartozó dolgoknak tar­totta, amiket a ritmus köt össze egymással.

          Orff nem volt nagy teoretikus, mindössze néhány feljegyzést hagyott maga után, az azonban, hogy az elemi zene nem önmagában, hanem tánccal, mozgással egybekötve létezik, korszakos jelentőségű. Ez olyan zene, amelyben az embernek nem hallgatóként, hanem aktív közreműködőként kell részesül­nie. Erre a mondatra épül pedagógiai műve, az Orff Schulwerk (továbbiakban Orff-iskola).

          Kezdetben ez inkább műhely volt, ahol a különleges tehetségű mozgástanár­ral, Dorothee Güntherrel állandóan kísérleteztek. Orff a mozgás, a ritmus segítségével akarta regenerálni a zenét és ennek érdekében mint egy nagy család, tanárok és diákok reggeltől estig együtt dolgoztak testükkel, hangjukkal, hangszereikkel. Orff sosem akart metodikát alkotni, ő csak ezen az úton akart minél előbbre jutni és megfogalmazta mottóját, ami az iskola jelenlegi tevé­kenységének is mottója maradt: Az út a cél.

          Két másik személyiség is segítségükre volt: a zenében és mozgásban egyaránt tehetséges, 1991-ben elhunyt Gunild Keetman, aki a Günther-iskola tanítványa volt, majd hamarosan munkatársa lett. Orff szerint nélküle soha nem lett volna olyan az iskola, mint amilyen lett. Sajnos a megérdemeltnél kevesebbszer hangzik el a neve az Orff-iskolával kapcsolatban.

          Maya Lex táncosnő pedig elsősorban a mozgásművészet terén alkotott kiemelkedőt. Ő és Keetman vezette az iskola táncegyüttesét, amely saját kom­pozíciókkal lépett fel. Ebben az időben Orff új hangzásvilágot keresett, amit már érzett, de még nem talált meg.

          Egyszer aztán Berlinbe ment, ahol Curt Sachsszal, az akkori (és máig) jelentős zene- és tánctudóssal találkozott. Ő két mondattal bocsátotta útjára, vissza Münchenbe:

– Kezdetben volt a dob és a csörgők. Ezek az emberiség legősibb zeneszerszá­mai közé tartoznak.

          A dob a Günther-iskolában is sokáig fontos szerepet kapott. Minden növendék dobolt és mindegyiküknek volt saját dobja. A tanárok beszéltették, „szóra akarták bírni" a dobot. Eleinte azonban kevés és nagyon rossz hangszer állt rendelkezésükre. Ezért testük felhasználásával próbálkoztak.

 

Bemutató: közönség vegyen fel „zene-tartást"; nemcsak a hangszeres zenéhez  kell a megfelelő tartás. Könyököt felszabadítani, biztosítsunk magunk körül szabad légteret. (Mindig mondom a gyerekeknek: mennyi fa vesz minket körül és milyen kevésre is van szükségünk!)

Utánozzanak engem; mi történt? A A' B A formájú ritmusképlet, crescendóval, crescendóval.

Volt benne hangos, halk, valami nagyon gyors, amit akár két ujjal is üthettünk volna – pergés.

Ez nagyon fontos – nem ritmikus, nem aritmikus, hanem előritmíkus. (Vor­rythmisch.)

 

Ha pici gyerekekkel kezdjük a foglalkozást, ők saját ritmusukat hozzák. Néha azt mondjuk, hogy ez nem ritmikus, hogy a gyerekek nem tudnak ritmikusan cselekedni.

          Gyakran elfelejtjük, hogy a gyerekeknek saját ritmusuk van és amit még nem tudnak, az az, hogy ezt a saját ritmust más emberek saját ritmusához igazítsák, hogy ahhoz alkalmazkodjanak. Érdemes emlékezni a ma reggeli (Dalcroze-) gyakorlatokra. Minden feladatot gyakorolni kellett ahhoz, hogy továbbmehessünk, hogy bonyolultabbaknak eleget tudjunk tenni.

          Egy kisgyerek azonban mindig csak rövid időre megbízható — ezt mindig szem előtt kell tartani. És azt is, hogy neki is megvan a saját ritmusa, ami egy (sajátságos, egyedi) folyamat. Ezért kell olyan szinten kezdeni egy gyerek oktatását, ahol ő áll. Ezt a ritmikus mozgást természetesen nála nehezebb megvalósítani. Nagy a szabadságunk viszont az ő saját játékmódjának meg­találásában.

          Orffék tehát először a dobot, később saját testüket használták fel hangok kibocsáttatására. Mi még csak a tenyeret, a kezet próbáltuk, de négy klasszikus testhangszer létezik.

 

1. A kéz üti a térdet – ez a legegyszerűbb. Elég csak saját súlyánál fogva leejteni a kezet és már megszólal. Energia csak a kéz visszaemeléséhez kell. Ezt a testhangot az erősen fogyatékos gyermekek tanításának kezdetén is lehet alkalmazni – amennyiben fel tudják emelni kezüket.

2. Legnehezebb és legérdekesebb testhangszer a taps. Egészen különbözően tud szólni, de nem könnyű a gyerekeket megtanítani a két kéz koordinálására, arra, hogy össze tudják ütni és hogy zárt ujjakkal üssék össze - a nyitott tenyerű tapsoknak nincs kielégítő hangzásuk.

          Érdekes, hogy különböző illeszkedési pontjain egészen más hangot adnak az egyes tenyérrészek.

          Csuklónál lapos, mert nincs rezonancia. Továbbhaladva, a rezonanciát adó tenyéröbölnél üreges, öblös a hang, az ujjak felé pedig megint lapos. A kisgyermekek még nem tudják annyira differenciálni, vezérelni a kezüket, azért tapsolnak annyiféleképpen. Tehát nem azért, mert buták, hanem mert még nem adott a két kéz koordinációja.

          Más nehézséget jelent, ha ritmikusan akarunk tapsolni. Ilyenkor az egyik kezet fixen tartjuk, a másikkal ütünk. Így az egész munkát egy kéz végzi. Ha gyorsan akarunk tapsolni, egészen pontosan kell illeszteni kezeinket. Térden mindezt egyszerűbb csinálni, mert két kézre oszlik a művelet. Mindezek miatt a tapsolás a bizonytalanabb ritmikus játékok közé tartozik.

 

A másik két testhangszer:

 

3. Ujjcsettintés – sok gyerek ezt még nem tudja megcsinálni. Saját maguk gyakorolják, nem lehet és nem kell erre tanítási programot kidolgozni. Ha szájcsettintéssel egyidejű ujjmozgással illusztráljuk, idősebb korukra maguk­tól megtanulják.

4. Lábdobogás – ez a testhangszerek közül a basszus. Ezt a legcélszerűbb állva végeztetni, lengő mozgással lehet elkezdeni. Itt világlik ki legjobban, hogy milyen jelentőségük van a testhangszereknek, miért lehet mozgással együtt hangot kifejezni. Lehet tapssal, más testhangszerrel is kombinálni.

 

Minden testhangszernek megvan a maga tere, hangzástere. Csettintésnek fent van a helye, bár kétségkívül lehet lent is csettinteni. A gyerekek azonban szeretik látni a hangforrást, úgyhogy ez inkább felülre való. A taps a test közepének hangja, derékmagasságban szoktuk csinálni. Fej fölött is lehet - például az ismert spanyol táncban - ez azonban kényelmetlen. Itt is sokat számít, hogy hol látszódik legjobban a cselekvés.

          Lehetne folytatni a felsorolást; a lényeg, hogy körül tudjuk magunkat, mozgásterünket hanggal venni.

          Van tehát egy gazdag hanganyagunk, amivel játszani lehet. Mi azonban nem kötötten akarunk beszélgetni, hanem szabad, prózai nyelven. Ezt is létre lehet hozni meglévő hanganyagunk segítségével, csak el kell tudni szakadni a metrikusan kötött ritmustól, ami nem is olyan egyszerűt.

          A testhangszerekkel való mozgás volt és marad az Orff-iskola alapvető eszköze. Ezt azonban nem úgy kell érteni, hogy adott ideig testhangokkal folyik a tanulás, aztán továbbmegyünk, hanem úgy, hogy mindig vissza­visszatérünk a testhangszerekhez, ha ez szükségesnek látszik. Nagyon gyakran így készítjük elő az ütőhangszereken, például a xilophonon való játékot. Egy adott ostinatot, amit xilophonon kell megszólaltatni, a térdünkön is előjátszhatunk:

 

 

Ha én magam egyidejűleg érzem és hallom, később könnyebben alkalmazom.

A Günther-iskolában aztán mind nagyobb szerep jutott a hangszereknek. Létrejött egy egészen újtípusú zenekar, amely később a táncokat is kísérte. Ez kizárólag ütőhangszerekből állt, de Orff azt mondta, hogy ez úgy szól, mint egy csontváz, amiről hiányzik a hús. Egyszer aztán véletlenül kezébe került egy afrikai xilophon, egy külön rezonáló testekből álló marimbasor. Ez nagyon megtetszett neki, csak nem tudta a meglévő hangszerekhez illeszteni, mivel hangolása is afrikai (negyedhangos) volt. Ismét Sachshoz fordult, aki ezúttal lebeszélte tervéről. Azt tanácsolta, hogy ne nyúljon ezekhez a hangszerekhez, inkább egészítse ki fuvolákkal, vonósokkal a zenekarát. Ha Sachsra hallgatott volna, talán egyáltalán nem is lenne most xilophonunk. A mi tonális rendünk szerint kezdte átépíttetni a marimbasort és kialakította a xilophont. Ezen kívül fuvolával és vonósokkal is kiegészítette zenekarát.

          Világszerte Orff instrumentáriumról beszélnek, pedig csak bizonyos hang­szerek – a verővel megszólaltatott xilophon, harangjáték és metallophon – fűződnek ténylegesen Orff nevéhez. Egy csörgő nem Orff hangszer – egy csörgő az csörgő, ami ősrégi hangszer és majdnem minden kultúrában megtalálható. Orff felfedezte, hogy ezeket alkalmazni lehet zenepedagógiájában. Ebben egyéb­ként az alt-xilophon játszik központi szerepet, amelynek fekvése a gyerekhang fekvésének felel meg. Hangása tiszta, szép, nincs utánrezgése, mint például a harangjátéknak, vagy a metallophonnak. (Ezek sokáig rezonálnak és össze­csengenek.) A harangjáték hallatán sok kisgyerek még a fülét is befogja, mert fájdalmasan élesnek találja hangját. Ennek ellenére nagyon elterjedtek ezek a kis harangjátékok, de ez inkább alacsony árának, mint hangzásának tudható be. Jó lenne azonban, ha olcsósága miatt egy iskola sem ezzel töltené fel hangszerparkját.

          Minden hangszer egy bizonyos játékmódra alkalmas elsősorban. Minél kevesebb az utánrezgés, annál gyorsabb tempójú dallamok megszólaltatására való (xilophonnal lehet a gyorsabb, harangjátékkal a lassabb melódiákat játsza­ni). Fontosak a basszus hangolású hangszerek a zenekarban, mert ezek adják az alapot.

 

A salzburgi Orff Intézet

 

1961-ben alapította Orff azt az intézetet Salzburgban, ahol módszerének leendő oktatóit képezték. Ez egy része a zeneművészeti főiskolának és hivata­losan az alapfokú tánc- és zenei nevelés tanárainak tanítása folyik itt. A mai munka sokban különbözik az egykori Günther-iskola munkájától.

          4 éves kortól felnőttkorig, 25 munkacsoportban foglalkoznak a növen­dékekkel, vannak, akik sérült gyerekekkel foglalkoznak, vannak, akik általános iskolákba járnak ki és ott tanítanak.

          Az én munkám: 4-10 éves gyerekek csoportjaival dolgozni kétszer egy héten, különböző általános iskolai osztályokban. Így ki tudom próbálni a munkámat ilyen körülmények között is – ez egyáltalán nem könnyű. Az Orff­-iskola ugyanis csoport-jellegű iskola, amely annyi gyereket vesz föl, hogy a csoportos munkát meg tudja valósítani (egy csoport maximum 12 gyerekből áll). A munka lényege ugyanis a zenei interakció és kommunikáció, ami 30 gyerekkel nemigen kivitelezhető.

          Ezekben a csoportokban nincs hagyományos értelemben vett vezető: a vezető csupán primus inter pares (=első az egyenlők között), szerepe feladható, bármikor felcserélheti egy gyerekkel. A vezető szerepe ugyanis az, hogy a feladat során lépésről lépésre feleslegessé tegye magát a csoportmunkában. A gyerekeknek érezniük kell önállóságukat; tudniuk kell, hogy egy napon nem lesz szükség a pedagógusra. Éppen ezért az első naptól kezdve nagyon kö­vetkezetesen visszafogom magam.

 

Bemutató: résztvevők körbeállnak és mindenki kézbe vesz egy hangszert. Egy­valaki a dirigens - aztán másvalaki, és ez a szerep mindig cserélődik. Végén meghajolnak, megköszönik egymásnak a munkát és nagyívű mozdulattal leteszik a hangszert. Ez a gesztus arra szolgál, hogy a gyerekek ne dobják el önkéntelen mozdulattal, ami a kezükben van. (De viselkedés szempontjából is hasznos.)

A feladat lényege: meg kell tanulni, hogy minden tevékenységnek eleje és vége van. A másik, hogy egyszer sok zenét lehet csinálni, máskor pedig keveset. Ez a sok és kevés zene közötti tér az idők során differenciálódik.

 

Nyelvgyakorlat

 

Kis nyelvi gyakorlat, amely „halandzsa' nyelven van és sok mindent meg lehet vele mutatni, tanulni.

é-nö - mé-nö - menn-tö - lokkum - tokkum - tenn-tö - kárá butti lokkum - tokkum - viccs-vaccs - ab trum.

(Az „ö" utáncsengő, zárt hang.)

 

Sokféle hangsúly, sokféle tempó, sokféle intonáció képzelhető el. Sőt ki lehet lépni a metrikus rendszerből, szabad formát lehet alkotni (belső is­mételgetéssel, nyújtással); így új darab keletkezik.

          A tanulás során, amikor előmondom a gyerekeknek és ők ismétlik, soha nem beszélek velük, csak kézmozdulatokkal segítek. Fontos ugyanis, hogy a tanár hallja a gyereket.

          Lehet úgy is együttmondani, hogy mindenki a saját elképzelései szerint hangsúlyoz, építkezik dinamikailag és egyszerre mondja. A közös tempó tartására szükség van.

          Lehet a testhangszerek eszközeivel is kísérni, lehet kánonban mondani és úgy is, hogy a szövegre csak gondolunk és a ritmust kánonban tapsoljuk. Elképzelhető például egy ilyen képlet ritmuskánon:

 

 

          És ezzel még csak egy töredékét mutattuk be a lehetőségeknek.

          Lehet például énekelni úgy, hogy az első sor egy zenei kérdés és erre válaszolnak a gyerekek. Bármilyen „stílust" kipróbálhatunk, ők sosem fognak „ellentmondóan" válaszolni. ők intuitíve mindig reagálnak a stílusra. Tudni kell, hogy ez hosszú hetek munkája egy Orff-csoportban.

 

Alapfokú zenés színház

 

(Manuela Widmer ezt videófelvételek segítségével mutatta be. Ami szóban elmondható, az olvasható az alábbiakban.)

 

          Legfontosabb megéreztetni, hogy milyen dolog különböző, sőt a legkülön­bözőbb emberekkel egy csoportban dolgozni. Számunkra a legnagyobb kihívás pedig a feladatok individualizálása, a feladatok feladása és kiosztása.

          Például: gyerekek énekelnek, ki mit szeret. Van köztük egy béna fiú, aki­nek szép hangja van, szellemileg teljesen ép. Bénasága gátolja azonban abban, hogy a megfelelő tempóban együtténekeljen a többivel – ezért ő „szólózik". „Szívesen énekelek egy dalt" a kis darab címe, a többiek „kísérik".

(Hetente egyszer találkoznak egy csoportban fogyatékosok és nem fogya­tékosok és ilyenkor közösen dolgoznak.)

          Kis meséskönyvekből szoktunk kiválasztani „előadásra" alkalmas tör­téneteket – ilyen például a „szolgálatmegtagadó" bika, amelyik nem akar elmenni Madridba a bikaviadalra. Mindenki szerepel: fogat csattogtatnak, vicsorognak, hangszereket szólaltatnak (bármilyen, a környezetben hozzáfér­hető „hangszerről” van szó). A történetet egy apa meséli, de mindenki hozzá „recitálja” a mondókáját (még a négyéves kislány is). itt is együttszerepelnek fogyatékosok és nem fogyatékosok.

            Zenés színháznak számít az általános iskolai tanárok (laikusok, nem kép­zett zenészek) nyelvi és a stilizált mozgás eszközeivel kialakított helyzet­gyakorlata.

            Van egy király, aki a napi stresszt úgy vezeti le, hogy éjjelente ugrál az ágyán. Egy szép napon egyik minisztere megleste az aranyozott kulcslyukon keresztül és azonnal hírül adta: „A király éjjel az ágyán ugrál". Mindenki izgatottan (különböző hangon, tempóban, dinamikában, emócióval) ismételgeti és hozzáfűz egy-egy rosszalló szót: felfoghatatlan; fatális; hagyja abba; stb. Igazán színpadszerű jelenet kerekedett belőle, aminek lényege az, hogy nemcsak négyéves korban lehet ezt a munkát elkezdeni. Az Orff-iskolában nem meghatározott tantervet kell teljesíteni, nem egységesen kitűzött célt kell elér­ni, hanem az úton kell haladni. Nem a tehetséges gyerekek oktatását célozta meg Orff, hanem minél szélesebb alapokon akarja folytatni a zenei nevelést.

          Tapasztalatunk szerint szinte nem létezik amuzikális gyerek; mindenkivel el lehet valamit érni. Ugyanakkor az Orff-tanárok is örülnek a tehetségnek, de őket továbbadják, mert ez az iskola nem foglalkozik hangszeres képzéssel.

          Ezt a módszert bölcsődében, óvodában, általános iskolában kellene meg­valósítani, 30 gyerekkel azonban nem lehet megcsinálni. (A termet ki kellene üríteni, a székeket a fal mellé tolni, a gyerekeket középre állítani és kialakítani saját, testreszabott egyéni szerepüket, egyéni elfoglaltságukat.

 

Kérdés: ismerik-e, használják-e, jónak tartják-e a relatív szolmizációt? Milyen notációt használnak?

 

Válasz: Elsősorban mozgással ábrázoljuk a hangzásokat, de lehet grafikus ábrázolást is készíteni - nem kottaalakban, hanem egyéni jelek formájában. A jelek ismeretét alapfokon elsajátítják a gyerekek. Később megtanítjuk a hagyo­mányos notáció alapelveit is.

          A relatív szolmizációt egyes tanárok szeretik, mások nem - tanításukról maguk döntenek. Én a magam részéről kedvelem, de csak egy meghatározott időszakban. Jó, mert segít a gyerekeknek tisztább éneklésben, jobb hallás és belső hallás kialakulásában. Ezt azonban csak használjuk, nem ez az elsődleges. Ha csak ezzel foglalkoznánk, mást nem tudnánk csinálni és szerintem fon­tosabb a benyomások szerzése, az érzékenység kialakítása. Még 10 perces dózisokban is hatékony egyébként a szolmizálás, mert a gyerekek hétről-hétre jobban énekelnek.

 

Kérdés: Mennyire elterjedt ez a módszer Németországban?

 

Válasz: Németországban, Ausztriában, Svájcban majdnem minden iskola, övó­da szekrényében ott áll az Orff instrumentárium (és ez a jobbik eset, van, ahol a sarokban porosodik). Hogy a tanár használja-e, az attól is függ, hogy része­sült-e korábban ilyen jellegű képzésben. Többnyire csak elemeket alkalmaznak: verset, éneket kísérnek hangszerekkel. Ritkán előfordul, hogy a tanár csopor­tokat alakít, és egy csoport énekel, egy csoport kísér, egy csoport mozog, előad. (Ez lenne ideális egy 30-as osztályban.)

          Kevesen vannak olyanok, akik a tiszta Orff módszerre „tennék életüket”. A tanárok többsége valamilyen konkrét művészi hajlamát akarja kiteljesíteni.     Mi szívesen tartunk továbbképzést az erre specializálódott pedagógusoknak.

          Arra a kérdésre, hogy miből lehet előteremteni a zenés színház jelmezeire a pénzt, csak azt tudom válaszolni, hogy ez is szerves része a komplex oktatásnak: külön költség nélkül, otthon alakítják ki ezeket a jelzésértékű kellékeket. A hangsúly egyébként a zenén és mozgáson van - ezek segítségével kell megjeleníteni a figurákat.

 

* * *

 

Phil Ellis hosszabb ideig tanított különböző angliai iskolákban, mielőtt 1970-­ben a gyermekek kreatív zenei nevelésének technikai lehetőségeivel kezdett foglalkozni. A York! Egyetemen részt vett a középiskolák ilyen vonatkozású tantervének a kidolgozásában. Ezután a Huddersfield Politechnikai Intézet zenei szakán tanított zeneszerzést, valamint elektroakusztikai kísérleteket folytatott. 1987-től a Warwick Egyetem művészetoktatási tanszékén kin­evezett tanárként végzett hasonló irányú kísérteteket. Részt vett különböző, művészeti és technikai képzéssel foglalkozó bizottságok munkájában. Phil Ellis elsősorban az új elektronikai eszközöknek (komputer, szintetizátor) a zenei nevelésben való alkalmazásával foglalkozik. Angliában és más országok­ban rendszeresen tart kurzusokat.

 

PHIL ELLIS


KREATIVITÁS A ZENÉBEN,
AVAGY AZ Új TECHNIKA SZEREPE

 Leopold Stokowsky 1932-ben próféciálisan azt mondta: „remélem eljön az idő, amikor a hangszerelők és a zeneszerzők közvetlenül han­gokban gondolkodhatnak, nem pe­dig papíron”. Varése hasonló mó­don próféciáit, amikor 1939-ben hangsúlyozta, hogy a nyugati kom­ponisták olyan hangszerekre írnak műveket, amelyek alapvetően nem változtak az elmúlt 200 év során. Amit szeretett volna hallani, az a hangképző gép, nem pedig a hangreprodukáló készülék. 1930 óta az új technika forradalmában élünk. Rendkívül nagyszámú új zeneeszköz vesz körbe bennünket, ezek közül néhány utánozza a hagyo­mányos hangszereket és folyamatokat, míg mások átütően új és izgalmas lehetőségeket nyújtanak.

          Az elmúlt 20 évben a zeneoktatás Angliában is forradalmi változáson ment keresztül. Célunk, hogy az elméleti zeneoktatás helyébe a gyakorlati zeneoktatás lépjen. Manapság könnyen létrehozhatunk új zeneművet úgy, hogy annak szimbolikus megjelenítését kiiktatjuk. Az új technika segítségével felvételeket készíthetünk, ezeket kritikusan lehallgathatjuk, manipulálhatjuk, vagy átalakíthatjuk. Újra előadhatjuk, végleges felvételt készíthetünk belőle, és a hangfelvételt megőrizhetjük a zenei kutatás számára, vagy későbbi kom­ponálási célzattal is. Az új technika sok embernek megadja azt a lehetőséget, hogy megvalósítsa saját zenei gondolatait, gyakran életében először. Minthogy az Egyesült Királyságban a zeneszerzés kötelező eleme a zeneoktatásnak,