Masopust Katalin

MOTIVÁCIÓ ÉS ÉRTÉKELÉS A MŰVÉSZETI OKTATÁSBAN I-II.

Márciusban a Feldkirchi Zeneegészségügyi Kongresszus első napján pszichológiai előadásokat hallhattunk. Dr. Helmut Möller, a Berlini Kurt Singer Zeneegészségügyi Intézet és a Hans Eisler Zeneművészeti Főiskola tanára a lámpalázról tartott előadást. Hangsúlyozta, hogy a súlyos lámpaláz kialakulásában sokszor tanítási-nevelési hibák a vétkesek. A túlzott szülői elvárások, maximalista tanári követelmények, önbizalmat romboló kritikák nemcsak súlyos lámpalázat, hanem egy életen át tartó szorongást is eredményezhetnek. Véleménye szerint új „hiba-kultúrát” kéne kialakítani, mely a hibát nem személyes kudarcnak állítja be, hanem mint olyan dolgot, amit javítani kell, amiből tanulhatunk. Fontos tanári feladat lenne, hogy már a kezdetektől erősítsük a növendékek önbizalmát.

Dr. Susanne Elsensohn pszichológus, a pszichoanalitikus iskola képviselője azt fejtette ki, hogy a szereplés közben fellépő túlzott lámpaláz és az ennek következtében jelentkező cselekvési és memória zavarok a tudatalatti komplexusok támadása a felettes én ellen. Komplexusok – kellemetlen hatású képzetcsoportok – jelentkezhetnek az egész tanulási folyamat alatt. Kialakulásuk okozója lehet például, ha a növendék sorozatosan olyan darabot kap, amely meghaladja teljesítőképessége határát és úgy érzi, hogy képességei elégtelenek a pályához. A megfelelő darabválasztás mellett fontos tanári feladat az is, hogy a kritikát építő módon és ne a személyiséget megalázóan alkalmazzuk.

Ezeken a gondolatokon kívül személyes tapasztalatok is befolyásolták témaválasztásomat. Még ma is előfordul, hogy a tanár ráüt a gyerek kezére, ha hibázik. Ebben az évben történt saját növendékemmel, hogy pszichológushoz kellett járnia, mert általános iskolai tanára sokszor kiabált vele.

A zenetanulás során különösen döntő lehet a tanár szerepe pozitív és negatív vonatkozásban is, hiszen a hangszeres órák igen szoros kapcsolatot jelentenek. Ilyenkor alkalom és szükség is van az állandó visszajelzésre, a teljesítmény folyamatos értékelésére. Egyáltalán nem mindegy azonban, hogy ez hogyan történik. Különösen fontos ez azért is, mert az igazán zenész-lelkű gyerekek igen érzékenyek.

Különleges helyzetben vannak a zeneiskolák az értékelés és a motiváció szempontjából. Magyarországon igen kiterjedt a zeneiskola hálózat. Reméljük ez így is marad, nem úgy, mint az ének- zene tagozatos általános iskoláknál, melyeket erősen visszaszorítottak. A 80-as években 220 volt, ma 70 van ebből az intézménytípusból. (1.)

Zeneiskolába gyakorlatilag minden gyereket felveszünk, legalábbis a cselló tanszakon. A zongora, gitár, furulya tanszakon némi túljelentkezés van. Természetesen igen nagy különbségek vannak a gyerekek adottságai között, elég ritka az igazán tehetséges és szorgalmas növendék. Nagyon nehéz megtalálni az egyensúlyt az értékelésben: az a célunk, hogy megmaradjanak a növendékeink, ugyanakkor megpróbáljuk a lehetőségekhez mérten a maximumot kihozni belőlük.

Véleményem szerint a zeneiskolák feladata elsősorban az, hogy megszerettessék a zenét és a növendékek személyiségét kedvezően befolyásolják. Ehhez kell megtalálni a megfelelő értékelési és motiválási módszereket.

A zeneiskola szerepe a zene megszerettetése tekintetében nemcsak az egyén, hanem a társadalom szempontjából is fontos, hiszen a többi iskolatípusban jelentősen leépítették a zenei nevelést. Az általános iskola 3. és 4. osztálya kivételével, ahol megmaradt a heti két énekóra, az összes többi évfolyamon a heti óraszámot lecsökkentették egyre. (2.) Ezenkívül a médiából az értékes zene helyett többnyire igénytelen áramlik. A zeneiskolák iránti érdeklődést bizonyítja, hogy a rendszerváltás óta is növekedett a zeneiskolák száma. Remélem nem követjük a nyugatot abban, hogy a zeneiskolákat is visszaszorítjuk. ( pl. Németországban és Angliában sokkal kevesebb zeneiskola van és a növendékek hetente feleannyi órát kapnak.)

Ebben az évben a magyar állami vezetés jelentősen meg akarta növelni a zeneiskolai tandíjat, aminek valószínűleg az lett volna az eredménye, hogy sok növendék kimarad. Szerencsére a szakszervezet hathatósan közbelépett, így csak kb. 50%-kal fog növekedni a tandíj.

A zene személyiségfejlesztő szerepéből néhányat szeretnék kiemelni.

Közismert a zene transzfer-hatása, melyet Kodály Zoltán már 1956-ban felismert: az ének-zenével foglalkozó gyerekek jobban számolnak, jobb a helyesírásuk, folyamatosabban olvasnak. Kokas Klára kutatásai további transzfer-hatásokra mutattak rá. Vizsgálata tárgyát a vizuális és auditív megfigyelés, az utánzó képesség, az egyensúlyérzéket fejlesztő-, valamint gimnasztikai gyakorlatok stb. képezték. Valamennyiben a zenével intenzíven foglalkozó növendékek voltak jobbak. (3.)

Barkóczi Ilona és Pléh Csaba szintén Kodály zenei nevelési módszerének hatásvizsgálatát végezték el a 70-es években. Munkájuk során azt tanulmányozták, hogy a zenei nevelésnek, vagy a szocio-ökonómiai státusznak van e jelentősebb hatása a személyiség fejlődésére. A felmérések azt bizonyították, hogy a zenei nevelés kulturális hátrányt kompenzálhat, általa gyengül a korreláció a szocio-ökonómiai státusz és az intelligencia között. További megállapításuk, hogy a több éven keresztül tartó intenzív zenei nevelés hatására jelentősen fejlődhet az emocionális érzékenység. (4.)

Vekerdy Tamás munkájában két vizsgálatsorozatról számol be, amelyekben azt tanulmányozták, vajon min múlik, hogy gyerekeink boldogulnak-e a felnőtt világban. Kiderült, hogy ebből a szempontból sokkal jelentősebb szerepe van az érzelmi intelligenciának, mint az értelminek. Amit az iskolában szavakban megtanulunk, az kb. 20%-ban befolyásolja az életben elért sikereket. Sokkal jelentősebb szerepe van az életben való boldogulásban annak a „tudásnak”, ami arra tesz képessé, hogy beleéljük magunkat a másik helyzetébe, rugalmasak legyünk a másokhoz való alkalmazkodásban. A művészeti nevelés ennek fejlesztésében kiváló eszköz. „Howard Gardner, a Harvard egyetem professzora nyomán – aki az intelligencia sokféleségéről ír – azt kérdezhetjük a kormányoktól, hogy mit is gondolnak akkor, amikor az iskolai tananyagot felejtésre ítélt szóbeli ismeretekkel tömik meg, úgyszólván teljesen kiszorítva a művészeteket ( költészettől, zenétől, tánctól kezdve festészeten át a színházig), holott tudjuk, hogy a gyereket az életre valójában a művészetekben megvalósuló érzelmi nevelés készítené fel megfelelően.”(5.)

Tusa Erzsébet cikkében (6.) Wilhelm Revers professzor kutatásairól számol be, melyben azt vizsgálta, hogyan hat a zene az intelligencia, a személyiség fejlődésére. A kutató véleménye szerint a kisgyermekeknél a jobb agyfélteke – a fantázia, holisztikus látásmód, intuíció képviselője - még zavartalanul működik. Az iskola feladata, hogy a bal agyféltekét fejlessze, ez azonban igen gyakran torzuláshoz vezet, a jobb agyfélteke képességei elsorvadnak. Az említett kísérlet azt bizonyította, hogy a zenével való foglalkozás mindkét agyféltekét oly módon veszi igénybe, hogy nagymértékben elősegítheti azok harmonikus, kiegyensúlyozott működését. „A zenével való foglalkozás tehát a személyiségfejlődés során nem csupán egy lehetséges színfolt, egy „luxus-többlet”, hanem egyenesen nélkülözhetetlen tényező!”

Az előző megállapítást erősíti az a legújabb tudományos vizsgálat, mely szerint a zenészek agyában – abban az esetben ha 7 éves kor előtt kezdtek el zenét tanulni – a két agyféltekét összekötő rostok száma sokkal nagyobb, mint a zenével nem foglalkozóknál. (7.)

A zeneiskolában a motivációnak is különösen jelentős szerepe van, hiszen a kezdeti lelkesedés könnyen alábbhagyhat, ha növendékeink tapasztalják a nehézségeket. A zeneiskola nem kötelező, sok minden fontosabbnak vélt dolog térítheti el növendékeinket a hangszertanulástól.

A pedagógiában régóta közismert tény, hogy motiváció nélkül nincs tanulás, minden cselekvés hajtóereje, energetizálója a motiváció. A legújabb agykutatások is igazolták ezt a tényt. Acsády László előadásában hangsúlyozta, hogy a tanulási folyamat csak abban az esetben jöhet létre, ha a szervezet motivált állapotban van, tehát az agyban bizonyos „motivációs-anyag” termelődik. Enélkül nem alakulhatnak ki a tanulást jelentő új idegi kapcsolatok. (8.)

Az előbb említett előadás témám szempontjából másik figyelemre méltó megállapítása volt, hogy a zene képes az agy bizonyos területén olyan jutalmazó ingerek kiváltására, melyet különben pl. a kábítószerek hatása eredményez. Akkor vagyunk motiváltak, ha ez a bizonyos terület aktivizálódik. Érdekességként jegyzem meg, hogy Morus Tamás Utópiájában a zenét a testi élvezetek közt tartja számon.

Kozéki Béla így fogalmazta meg a motiváció fogalmát: „A személyiség maga az ember: külső és belső tényezők kölcsönhatásának eredményeként létrejött, öröklött és szerzett tulajdonságok integrációja, érzelmi, értelmi, testi és környezeti jellemzőkből álló egység. A személyiséget alkotó tulajdonságok tevékenységben nyilvánulnak meg, és a tevékenység során alakulnak, fejlődnek. A tevékenység rugója a motiváció, az a belső feszültség, mely a személyiséget arra készteti, hogy erőfeszítéseket tegyen adott szükségleteinek kielégítése érdekében. A motiváció így a személyiség problematikájának, a személyiség fejlődésének és fejlesztésének központi kérdése.” (9.)

Alapvető jelentőségű tehát, hogy növendékeinkben a motiváltságot megőrizzük, sőt továbbfejlesszük.

Mi motiválja növendékeinket a zenetanulásra? Hogyan őrizhetjük ezt meg és fejleszthetjük tovább?

A szakirodalom (10.) 3 féle motivációt különböztet meg: biogén, pszichogén és szociogén szükségleteket. A biogén szükségletek velünk születettek, biológiai eredetűek, tehát minden emberben megvannak. A zenetanulás során különösen növendékeink pihenés iránti szükséglete frusztrálódik. Növendékeink a fárasztó iskolai igénybevétel után jönnek zeneórára, nagy jelentősége van tehát a frissítést jelentő mozgásnak, amit a zenei munkaképesség-gondozás kidolgozott rendszere nyújt.

A tanulmány számos pszichogén szükségletet említ. Ezek közül a zeneoktatás szempontjából a következőket tartom döntőnek: intellektuális szükséglet, esztétikai élmények iránti szükséglet, esztétikai alkotás szükséglete, esztétikai jelenségek reprodukálásának szükséglete, a játék és szórakozás szükséglete, változatosság iránti szükséglet.

A szociogén szükségletek közül pedagógiai szempontból a következők a legfontosabbak: örömszerzés szükséglete, társas együttlét szükséglete, barátság, szeretet, pártfogás szükséglete, együttműködés szükséglete, értékessé válás szükséglete. Az említettek közül jó néhány megindokolja a társas zenélés, a zenekar fontosságát, valamint a jó tanár-diák kapcsolat nélkülözhetetlenségét.

A tanulási motivációt más szempontból is osztályozhatjuk.

Beépült (internalizált) motivációról abban az esetben beszélünk, amikor a tanuló erkölcsi kötelességének érzi a tanulást, a tanulás irányítását a belső tényezők teljesen átveszik, a külső értékelés csak információként szolgál, hogy a kívánt követelményeket elérte-e a tanuló.

Belső (intrinsic) motivációnak nevezzük, amikor a tanuló céljai egybeesnek az iskola követelményeivel. Ebben az esetben a tanuló kíváncsiságból, a tananyag iránti érdeklődésből,

tehát belső ösztönzésből tanul.

Külső (extrinsic) tanulási motivációról akkor beszélünk, ha a tanulás valamilyen külső cél érdekében történik: jó jegy, rossz jegy elkerülése, tanári, szülői elvárás.

Presztizs tanulási motiváció esetén a siker, önérvényesítő tendenciák motiválják az egyént.

A tanulás során nem választhatók teljesen szét a különböző motivációk. Folyamatosan kell segíteni növendékeinket abban, hogy kialakuljanak a belső motívumok, hogy megszerettessük a tanulást. Tehát a motiváció eszköz és cél is egyben. Ennek eléréséhez igen fontos a minőségi tanítás, az egyéni, reális célok kitűzése és az ehhez vezető út megmutatása. (11.)

A zeneoktatásban, mivel egyénileg foglalkozunk növendékeinkkel, tág lehetőség nyílik a differenciált oktatásra. A differenciálás megmutatkozhat a darabválasztásban, a tananyag mennyiségének adagolásában, az egyéni bánásmódban és az értékelésben is.

Darabválasztásnál jelentősen motiválhatja a növendéket, ha olyan darabot választunk, ami kedvére való. Van olyan növendék, aki a lassú darabokat kedveli, legszívesebben még a gyors darabokat is átvibrálva, lassan játszaná. Ennek ellenkezőjével is találkoztam: egyik növendékem azt mondta kis korában, hogy a lassú darabok akkor lennének jók, ha gyorsak lennének. Természetesen nem lehet egyoldalú darabokat tanítani, de érdemes figyelembe venni a növendékek ízlését.

A tananyag mennyiségének adagolásakor is alkalmazkodhatunk a gyerekek adottságaihoz. Van olyan növendék, aki ha megtanulta a hangokat, tovább már nem foglalkozik szívesen a darabbal. Más esetben pedig (ez ritkább) akkor játssza a művet örömmel, ha már a hangokat tudja, és képes hónapokig elbíbelődni vele. Ilyen esetekben is igyekezni kell megtalálni az arany középutat.

A család és a kisgyermekkori élmények döntően befolyásolhatják a motivációt. Kedvezően alakul a tanuláshoz való viszony, ha a gyerek sikeres tevékenység után elismerést kap, kudarc esetén büntetés helyett segítséget. Egészséges motivációról beszélünk, ha az egyénnek pozitív önértékelése van. Ebben az esetben bízik önmagában és nem retten meg a feladatoktól, sikerorientált a viselkedése. Kedvezőtlen tapasztalatok rombolják az önképet. A hamis önértékelésű emberre jellemző a túl könnyű, vagy túl nehéz feladatok vállalása és a kudarckerülő magatartás. (12.)

Döntő jelentőségű az oktatási-nevelési folyamatban a tanár-diák viszony, az óra légköre. A tanárhoz való érzelmi viszony nem csak a tanulók érzelmi életének alakításában fontos, hanem a tanulás sikeressége szempontjából is. Meleg, elfogadó légkörben jobban lehet fejlődni, úgy gondolom ez a művészeti nevelésre hatványozottan érvényes.

A tanár viselkedése meghatározhatja a diák jövőjét is. Ha a tanuló a tanártól bizalmat, megbecsülést kap, érvényesülhet a „Pygmalion-hatás”. Ellenben a bizalmatlanság és a negatív elvárások rombolóan hathatnak. (13.)

Fontos figyelni a verbális és nem verbális kommunikáció összhangjára, hiszen a gyerekek erre különösen érzékenyek. Ha a verbális tartalomnak ellentmond a nem verbális, zavart okozhat az oktatási folyamatban. Ha a szóbeli megnyilvánulást azonban megfelelő gesztusokkal kísérjük, ez hatásosan segítheti céljaink elérését. (14.)

A szemkontaktusnak is nagy szerepe lehet az interakciók alakításában. Általában a sűrűbb szemkontaktus kedvezően hat tanárra, diákra egyaránt. (15.) Nagyon rossz élményem egy régi növendékemmel kapcsolatban, hogy sose nézett a szemembe. Negatív tapasztalat volt az is, mikor egy kollégánál hospitálva azt láttam, hogy a tanár az egész órán a növendék háta mögött állt.

Egyetemi tanulmányaim során zeneiskolai növendékek közt végeztem empirikus kutatást a motiváció témakörében. 13 saját növendékemmel én készítettem interjút, a tanár kollégáknak kiosztott kérdőívekből 13 érkezett vissza. Kilenc és tizenkilenc év közötti növendékek adták a válaszokat. Ebből szeretnék szemelvényeket bemutatni.

Az első kérdés így hangzott: Te akartál beiratkozni a zeneiskolába, vagy szüleid kívánságára tanulsz zenét? A válaszok kedvező képet mutattak: 13 gyerek saját maga akart beiratkozni a zeneiskolába, hét válaszban az szerepel, hogy a szülő és a gyerek közösen választotta a zeneiskolai tanulmányokat, és csak hét esetben fordult elő, hogy a szülő akarata érvényesült. Hozzá kell tenni, hogy ezen esetek többségében a gyerek még olyan kicsi volt (óvodás), hogy érthető a szülői döntés.(Jellemző, hogy tíz esetben mindkét szülő tanult zenét, további nyolc esetben vagy az anya, vagy az apa. Csak az én növendékeim közül négynek zenész valamelyik szülője.)

Miért tanulsz zenét?

Néhány válaszban itt is érződött a szülői befolyás: „Anyukám azt mondta, hogy olyan szép dolog a zenetanulás.” „Mert az Apukám csellózik.” Sokak válaszában szerepelt az a megfogalmazás, hogy kell az alapműveltséghez. Örvendetesen sok gyereknél jelent meg a zenéhez való érzelmi viszonyulás: „Mert szeretem.” „Szépnek találom.” „Szép a csellóval zenélni.” „Mert jó érzés, ha eljátszom egy szép darabot.”

Nagyobb növendékek válaszaiban differenciáltabb kép jelenik meg: „Megnyugtat, ha dühös vagyok, vagy ideges.” (18 éves lány) „Mert aki zenét tanul finomabb a lelke és így alakítja az embert.” (17 éves lány) „Kikapcsol nagyon. Nem tudom az életemet enélkül elképzelni.” (19 éves lány)

Mindig egyformán készülsz fel az órára, vagy akkor jobban, ha tetszik a darab?

Három kivétellel azt válaszolták a gyerekek, hogy akkor készülnek fel jobban, ha tetszik a darab. Néhány konkrét válasz: „Mindig egyformán, de ha tetszik a darab, azt többször játszom el.” „Ami nem tetszik, azt könnyebben feladom.” „Ha tetszik a darab, akkor Anyának nem kell nyaggatnia.” „Ha tetszik a darab többet gyakorolom, mivel tökéletesen meg akarom tanulni, de ez nem mindig sikerül.”

Laczó Zoltán így ír cikkében: „Az önművelés részét kell, hogy képezze a gyermek jobb megismerése és egy toleránsabb, szabadabb szellemi légkör megteremtése. Ezt, akár akarjuk, akár nem, a demokrácia, a pluralizálódott társadalom, a pluralizálódott társadalom következtében alakult szubkultúrák, azok plurális értékrendje kikényszeríti belőlünk.” (16.)

Nagyon fontosnak érzem ezeket a gondolatokat. Bár elég liberális szellem uralkodik a zeneiskolákban – szerintem így is kell lennie - , vannak jelek, melyek ellentétes tendenciára utalnak. A közeljövőben be fogják vezetni az alapvizsgát a zeneiskola 6. osztálya után. Az említett okok miatt igen kevesen tudják teljesíteni az igen magas tantervi követelményeket. Vajon aki ezt nem teljesíti, az nem mehet a továbbképzőbe? Úgy gondolom ez a terv a zeneiskola eredeti célkitűzéseivel ellentétes. Természetesen igyekszünk igényesen dolgozni, de bizonyos képességbeli korlátokat nem tudunk átlépni. Kodály véleménye szerint a botfülű gyereknek is kell zenét tanulni. Nem azért, hogy művész legyen, hanem mert a személyiség nevelésének nagyon jelentős része a zenei nevelés. Ennek érdekében kell az értékelési módszereinket is megfelelően alakítani.

Laczó Zoltán vallomása tanulóéveiről: „Kezdő zongorista voltam. Nem játszhattam végig soha darabjaimat, mert minden egyes hanghibánál a tanárom megszólalt, s csak annyit mondott: „Rossz, rossz”. A darabot az elejétől kezdtem el játszani és ismét hibáztam. Tanárom állhatatosan mondta, hogy rossz, rossz. Egyre többet hibáztam és egyre többet hallottam, hogy rossz, rossz. Egyre feszültebb voltam az órán. „Többet gyakorolj”- mondta tanárom és hazaküldött. Gyakoroltam többet, de amikor beléptem a terembe, tudtam, hogy nem fogom tudni hibátlanul eljátszani darabjaimat. Kezdtem félni a zongoraórától. Később már megtettem azt, hogy nem is mentem el. Hogy muzsikus lettem mégis, azt egy hirtelen tanárváltozásnak köszönhetem.” (17.)

A szemelvény szemléletesen bizonyítja, hogyan nem szabad kritizálni. A tanári értékelés nem kínált pozitív megoldást. A negatív érzések nem csak a darabra korlátozódtak, hanem a zongoratanulás egészére. A negatív visszajelzések generalizálódtak és félelemhez, szorongáshoz, elkerülési viselkedéshez vezettek. A sorozatos elmarasztalás következménye az önértékelés megingása, kisebbségi komplexusok kialakulása lehet. (18.)

Grastyán Endre mutat rá, hogy a pedagógia a legtöbb hibát a büntetéses módszer alkalmazásával követi el. Állatkísérletek bizonyították, hogy a büntetéssel el nem hárítható aktusok fixálódtak. Ennek megszüntetése csak úgy lehetséges, ha a büntetést abbahagyják és az állatot szelíden arra kényszerítik, hogy más utakat keressen létszükségletei kielégítésére. „Csak a pozitív út bemutatása az, amelyik egy ilyen fixált rossz reakciót fel tud oldani és el tud tüntetni.”

Grastyán Endre cikkében a gátlásnak a tanulásban és motivációban betöltött szerepéről is ír. Az idegrendszer alapvető funkciója az izgalom és a gátlás. Az utóbbi úgy jön létre, hogy valamilyen pozitív motivációs folyamat gátlásba ütközik, gátlódik. Ha ez nem lép túl egy bizonyos fokot, kedvezően hathat a tanulásra. Egy kísérletben egy tanulócsoportot kétfele osztottak. Mindkét csoport azonos feladatot kapott. Az egyik csoportnak hagyták, hogy befejezze a feladatot, a másiknál félbeszakították, mielőtt befejezték volna. Meglepő módon az a csoport jegyezte meg jobban a problémát, amelyiknél nem engedték befejezni a megoldást. Egy bizonyos fokon túl a frusztráció azonban súlyos problémákat okozhat. „Pedagógiai szempontból a tapasztalat kell, hogy döntsön.” (19.)

Paul Michel a kudarcélmények, a szorongás agyi folyamatokat befolyásoló hatását elemzi. Hangsúlyozza, hogy a kudarcélmények olyan izgalmi állapotot hoznak létre az agy kérgében, amely egyben gátlást eredményez az agyféltekék más központjaiban. Szorongásos gátlás eredményeképp zavarok léphetnek fel a mozgásfolyamatokban, a mozgás koordinálásában, valamint a vegetatív folyamatok felerősödése kapcsolódhat ehhez kísérőjelenségként (reflexszerű didergés, vizelési inger, izzadás stb.) A nagyobb gátlások kiküszöbölésének módja a sikerélmény. (20.)

Barkóczy Ilona és Putnoky Jenő könyvében szintén a kudarc hatásáról ír. Ennek kedvezőtlen hatása lehet a magatartásra, agresszivitásban, vagy szorongó bizonytalanságban nyilvánulhat meg. A konfliktushelyzetekből adódó szorongások következtében különböző idegrendszeri és organikus tünetek alakulhatnak ki. Ezek a tünetek a vegetatív idegrendszer működési egyensúlyának megbomlására vezethetők vissza. Közismert tény, hogy érzelmeink szoros kapcsolatban vannak a vegetatív idegrendszer működéseivel

(pl. düh hatására elsápadunk, vagy elpirulunk). Ha ezek az érzelmi hatások állandósulnak (pl. düh, vagy szorongás), akkor ezek jellegzetes organikus elváltozásokhoz vezethetnek (magas vérnyomás, gyomorfekély, stb.)

A szorongás további káros hatása, hogy megbomlik az agykérgi és a kéreg alatti aktivizációs rendszerek összhangja. A vezetést inkább a kéreg alatti struktúrák veszik át és ennek következtében lépnek fel a már említett viselkedésbeli változások, mivel a már kialakult kérgi kontroll elveszti hatását. Romlik a tanulási képesség és az intelligencia fejlődése is kárt szenvedhet. (21.)

Vekerdy Tamás írásában az endorfinok szerepéről ír. Ahhoz, hogy a szinaptikus kapcsolatok (tehát a tanulás) létrejöjjön, arra van szükség, hogy a gyerekkel életkorának megfelelően bánjunk, hogy a gyerek jól érezze magát. „Ha valamit rosszul mond, ismételjük el helyesen, de ne önmagában, mert az javítgatás, hanem egy újabb gondolathoz, mondathoz kapcsolva. Amiből a gyerek azt érzi jót mondott, amiről az óvó néninek is eszébe jutott valami, és továbbfűzte a gondolatát. A javítgatás, a leintés, a türelmetlenség, az oldott, derűs légkör hiánya, iskolás tanítgatás, oktatás, a spontán utánzás lehetővé tétele helyett, mind-mind csökkentik az endorfinszintet, és ezzel visszafogják a fejlődést.” (22.)

A készség és személyiségfejlesztés kedvező módja a pozitív visszajelzés, amit az általános lélektan jutalmazásnak nevez. Jutalmazásnak nevezünk minden pozitív értékelést, elismerést, méltányolást, minden olyan tanári, vagy szülői megnyilvánulást, amely a cselekvést megerősíti. Érdekes megfigyelése a pszichológiának, hogy ettől a felismeréstől függetlenül a negatív visszajelzések használata gyakoribb a pedagógiában. Ennek oka lehet, hogy sokkal nehezebb jutalommal nevelni, mint büntetéssel. A jutalom hatékonysága sokkal jobban függ a jutalmazó és a jutalmazott közti személyes kapcsolattól, mint a büntetés esetén. (23.)

A jutalmazás jelentősége abban áll, hogy a büntetéssel ellentétben cselekvés-repertoár bővítő. A zenepedagógiai gyakorlatban ez úgy érvényesülhet, hogy a relatív helyes hangszeres megoldásokat dicsérettel minősítjük. Saját helyes cselekvés-repertoárjával a növendék sokkal jobban gazdálkodik, mint ahogyan a kívülről beleplántált megoldást képes elsajátítani. Ezenkívül minden helyes zenei megoldást, frazeálást, dinamikát dicsérettel jutalmazhatunk.

A pedagógiai irányításnak ez a módja sokkal időigényesebb, de haszna sokrétű:

1. A helyes hangszeres megoldások interiorizálódnak. A növendék sajátjának

tudja mind a motoros, mind a zenei megoldások lehetőségeit.

2. Kialakul a növendék tudatában az ún. kognitív-térkép, amelynek alapján

tájékozódni tud a zenei és motoros rész és egész feladatok megoldásában.

3. Az önálló cselekvésterv kialakítása és az önálló zenei kivitelezés döntési és

értékelési folyamatokban valósul meg.

4. Az önállóság növeli a tanuló kompetenciaérzékét, amely nem más, mint

annak tudata, hogy birtokol egy motoros és zenei képességegyüttest, s azzal

szabadon bánhat.

5. Az interiorizáció következtében zenei minőségnormák épülnek be a tanulóba,

amelyek a tájékoztató iránytű funkcióját töltik be. Így a legjobb reprodukciós-

minőség válik céllá, s a belső normák által támasztott követelmények

teljesítése a pozitív visszajelzés szerepét tölti be.

6. Az önálló döntések, önálló értékítéletek a belső kontroll személyiség-

sajátosságban szummálódnak, amelyek a jó értelemben vett független, szabad,

önirányított cselekvés- és viselkedés-stratégiák kialakítását teszik lehetővé.

A sok dicsérettel jutalmazott növendék számára a zenélés örömforrássá válik. Kialakul benne a kompetencia érzés, kreatívvá válik. Ha a megoldásokból a legkedvezőbbet választja ki a tanár, ez arra inspirálja a növendéket, hogy ő maga is újabb változatokat találjon ki. A tanuló sajátmagáról kialakított én-képében összegeződnek a tanár pozitív visszajelzései és ez pozitív önértékeléshez, sikerorientált személyiség kialakulásához vezet.

A sikerélmény rendkívüli motivációs erő. A siker elérésének szándéka a növendéket reális célok elérésére vezérli. „A sikerorientált személyiség legértékesebb személyiségvonása, hogy sajátmagának tulajdonít szerepet céljai kitűzésében, elérésében, s ez nem kevesebb, mint a művészi és emberi felelősség etikai tulajdonsága.” (24.)

A tanulói teljesítmény szempontjából lényeges az is, hogy differenciáltan fejtsük ki véleményünket. Szociális vonatkozási normaorientációról akkor beszélünk, ha a tanulók teljesítményét a csoport átlagához viszonyítva értékeljük. Individuális vonatkozási normaorientáció esetében a tanulók teljesítményét saját, korábbi teljesítményükhöz viszonyítjuk.

A teljesítménymotivációban megzavart énképű tanulók fejlesztéséhez hatékonyabb az individuális vonatkozási normaorientáció. Ez magában foglalja a növendék fejleszthetőségének elképzelését, a teljesítmény oktatási folyamat által való befolyásolhatóságát. Egészséges motivációjú tanulók esetében kedvező lehet a versenyhelyzet teremtése, amit a társakkal való összehasonlítás nyújt.

A tanárok különböző teljesítményelvárásai meghatározhatják a növendékek fejlődését. A nevelő implicit módon bizonyos okoknak tulajdonítja a diák teljesítményét és ez akaratlanul is kihat a növendék kausalis attribúciójára. A tanárnak nagy felelőssége van tehát a tanuló attribúciójának kialakításában, illetve a kedvezőtlen attribució megváltoztatásában. A kedvezőtlen attitűd nem változtatható meg csupán rábeszéléssel, bíztatással. Csak a tudatosan irányított, sikerhez vezető cselekvések változtathatják meg ezt a beállítottságot. Fontos tanulság az is, hogy nem minden pozitív eljárás fejlődést elősegítő hatású, és nem minden negatív reagálás eredményez kedvezőtlen hatást.

A pozitív tanári eljárás pozitív tanulói énkép esetén csak akkor hatásos, ha ez az adott tárgyhoz való érdeklődéssel és erőfeszítéssel párosul. Ha ez nem valósul meg, „babér effektus” alakulhat ki, a tanuló úgy érezheti, hogy felesleges különösebb erőfeszítéseket tennie.

Olyan eset is előfordulhat, hogy ha a tanárban és a növendékben egyaránt pozitív elvárás alakul ki, ez nem növeli a teljesítményt. Ennek oka, hogy a túlzott elvárás nagy nyomást gyakorol a tanulóra, és az esetleges kudarc szorongást vált ki belőle, mely meggátolja a kívánt teljesítmény elérését.

Negatív tanári elvárás pozitív énkép esetén rövid távon pozitív hatást válthat ki, kialakulhat a „tiltakozó motiváció”, ami nagyobb igyekezethez vezethet. Hosszú távon a negatív tanári elvárás mindenképpen rossz hatású. (25.)

Érdekes vizsgálat bizonyította, hogy milyen fontos a tanári visszajelzés. Kisiskolásokból 3 csoportot alakítottak ki, mindegyiknek az volt a feladata, hogy célba dobjon 20 percig. Az első csoportnál nem alkalmaztak megerősítést, a másodiknál mindig dicsértek, a harmadiknál siker esetén kaptak elismerést. A legjobb eredményt a harmadik csoport érte el, a második az első csoport lett és érdekes módon a legrosszabban a második csoport szerepelt. Valószínűleg a babér hatás lehetett az eredmény oka. (26.)

A tanár számára a következő visszajelzési formák ajánlatosak.

Jó teljesítmény esetén: a tanuló bátorítása mosollyal, bólintással, gesztussal, dicsérő szavak alkalmazása, pozitív tartalmas értékelés.

Részben jó teljesítmény esetén: pozitívumok, negatívumok felsorolása, támogató, bátorító attitűd

Kerülendő magatartás: elmarasztaló szavak, cinikus megjegyzések (27.)

Úgy vélem, hasznos elgondolkodni az említett témákon annak érdekében, hogy pedagógiai munkánk sikeres legyen.

Felhasznált irodalom

1. Laczó Zoltán (2002): Lélektan, zenepedagógia és társadalom. Parlando. 3.sz. 33-41.o

2. Laczó Zoltán (2002): i.m.

3. Kokas Klára (1972.): Képességfejlesztés zenei neveléssel. Zeneműkiadó, Budapest.

4. Barkóczi Ilona-Pléh Csaba (1977.): Kodály zenei nevelési módszerének

pszichológiai hatávizsgálata. Kodály Intézet. Kecskemét.

5. Vekerdy Tamás (2002): Mire van szüksége gyermekemnek - hogy boldoguljon?

In: K. Udvari Katalin (szerk.):„Psalmus Humanus”. Püski, Budapest.

6. Tusa Erzsébet (1988.): Lesz-e szupernova –robbanás a zenepedagógiában? Parlando.

6.sz. 6-9.

7. Acsády László (2005): A zenei képességek idegrendszeri háttere. Az előadás II. 26-

án hangzott el a Budapesti Bartók Béla Zeneművészeti Szakközépiskolában.

8. Acsády László (2005): i.m.

9. Kozéki Béla (1975): Motiválás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest.

10. Bábosik István (2003): Alkalmazott neveléselmélet. Okker.

11. Réthy Endréné (1995.): Tanulási motiváció. Új pedagógiai közlemények. ELTE

Bölcsészettudományi Kara Neveléstudományi Tanszék és Pro Educatione Hungariae

Alapítvány. 18-19. o.

12. Réthy Endréné (1995): i.m. 23-24. o.

13. Réthy Endréné (1995): i.m. 69. o.

14. Réthy Endréné (1995): i.m. 70-71. o.

15. Réthy Endréné (1995): i.m. 70. o.

16. Laczó Zoltán (2002): i.m. 40. o.

17. Laczó Zoltán (1988): Személyiséglélektani tényezők szerepe a hangszeroktatásban.

Parlando. 5. sz. 13-19. o.

18. Barkóczy Ilona-Pléh Csaba (1980): Tanulás és motiváció. Tankönyvkiadó, Budapest

19. Grastyán Endre (2000): A tanulás optimalizálása idegfiziológiai ismeretek tükrében.

Parlando. 3-4. sz. 25-29.o.

20. Paul Michel (1994): Zenei képesség, zenei készség. Zeneműkiadó, 101-106. o.

21. Barkóczy Ilona-Putnoky Jenő (1980): i.m. 239-241. o.

22. Vekerdy Tamás (2002): i.m. 204. o.

23. Barkóczy Ilona- Pléh Csaba (1980): i.m. 251. o.

24. Laczó Zoltán (1988): i.m.

25. Réthy Endréné (1995): i.m. 77-78. o.

26. Gyenei Melinda (2000): Pedagógiai pszichológia előadás, ELTE. XII. 2.

27. Réthy Endréné (1995): i.m. 78-79. o.