Dr. L. Nagy Katalin*

Az ének-zene tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai

A tantárgy helyzete a tantárgyi modernizációs folyamatban¹

A tantárgyak helyzetét bemutató sorozatunkban a hazai ének-zene oktatásról ad képet az elemzés. A szerző szerint elodázhatatlanná vált az iskolai énektanítás tartalmának felfrissítése. A hagyományőrzés mellett a tananyagnak a zene világának teljességét kell a tanulók elé tárnia, nyitnia szükséges a könnyűzene, illetve más kontinensek zenéjének megismertetése irányába, hogy segítse a zenei értékek közötti eligazodást.

Az iskolai énektanítás helyzetéről tárgyilagos helyzetképet adni ma lehetetlen. Közel húsz éve nincs ilyen tárgyú tudományos igényű felmérés, s így objektívnek tekinthető adatok sincsenek. Adatok nélkül jövőt tervezni pedig „légvárépítés”. Olyan, mintha pontos diagnózis nélkül akarnánk eredményesen gyógyítani. Betegség pedig van. Tüneteit gyerek, szülő, tanár, iskola egyaránt érzékeli és vitatja is évek óta.

Mára szakma és közélet számára egyaránt nyilvánvalóvá vált, hogy változtatni kell a kialakult gyakorlaton. Főleg, ha a változatlanul őrzés e teljes társadalmi és azzal együtt járó iskolarendszeri változásokra való alkotó, megújító reagálás nélkül inkább dogmává merevíti, mintsem megőrzi korábban világszínvonalú hagyományainkat.

Alapelemeitől újra kell gondolni munkánk miértjeit és hogyanjait, s csak aztán lehet újra „hangot adni” ahhoz, amit tanítani akarunk. Csak így lesz hol és kinek muzsikálni a jövőben is. Ennek felelőssége mindenkire kiterjed az egyes szakemberektől a képzőintézményeken át a közoktatás-politika irányítóiig, akiknek fontos a jövő évezred gyermekeinek testi-szellemi-lelki „EGÉSZ-sége”.

Visszatekintés

Magyarországon a tantervek helyett sokáig – 1938-tól 1996-ig – gyakorlatilag a tankönyvek szabályozták az iskolai énektanítás tartalmát. Kodály 1938-ban megjelent Iskolai énekgyűjteménye két kötetének zenei anyaga és Ádám Jenő 1944-ben megírt „Módszeres énektanítás a relatív szolmizáció alapján” című módszertanának felhasználásával hosszú ideig szinte változatlan utánnyomással készültek az énektankönyvek.

A Kodály-módszer hivatalosan az iskolák államosítása után, 1948-tól lett a mindenkire kiterjedő kötelező állami iskolai oktatás része. Ekkor jelent meg az azt megvalósító első tankönyvcsalád, az ún. Ádám–Kodály-énekeskönyv az általános iskolák 1–8. osztálya számára, majd a következő évtizedekben az annak metodikai rendszerét lényegében követő ún. zenei tagozatos², illetve az annál kevesebb óraszámra építő ún. normál általános iskolai énektankönyvek. Kisebb-nagyobb törésekkel azóta folyamatosan ezekre épültek az állami iskolák énekórái és a tanárképzés is, évtizedeken át átörökítve a módszer gyakorlat csiszolta hagyományait. Noha voltak tantervek, azok szakmai rendszere is a tankönyvekéhez igazodott. Így a valós tartalmi szabályzó szerepet a tankönyvek anyaga és metodikai rendszere töltötte be, egészen az 1989-ben bekövetkezett politikai és társadalmi változásokat követő iskolarendszer-váltásig.

1989 után elkezdődött a polgári Magyarország társadalmának építése. Természetes, hogy ez radikális változtatásokat igényelt az iskolarendszer struktúrájában és tartalmában is. Az egységes állami iskolák mellett megjelentek a magán-, az egyházi, alapítványi, kisebbségi, nemzetiségi stb. iskolák/óvodák, és a korábban egységesen 8+4-es szerkezet mellett létrejöttek a 4+8, 6+6, 8+2 és egyéb tagolódások is. Az egész iskolarendszer vertikálisan és horizontálisan is megváltozott.

Mivel a módszer és az alapjául szolgáló énekeskönyvek eredetileg az egységes, állami, 8 osztályos népiskolák számára voltak szinte a tökéletességig kidolgozottak, ebben a helyzetben nyilvánvalóvá vált, hogy ha a működés alapfeltételei közül ma már sem az egységes, sem a csak állami, sem a csak 8 osztályos iskolarendszer nem adott többé, akkor a ma iskolai gyakorlata számára alapelemeitől kell teoretikusan újragondolni, mi az, ami a koncepció szellemiségét követve a jelen feltételrendszerében is működőképessé tehető a módszerből. Az egységes tanterv szerinti, egységes tananyagot tanító tankönyvcsalád gyakorlata tarthatatlanná vált. Új szakmai megoldásra tett kísérletet a hosszú társadalmi vitában formálódott NAT, majd annak nyomán a kerettanterv. Előbbi kidolgozásához el kellett dönteni, hogy mi legyen az a közös „mag” (core), amit a kötelező iskoláztatás idejére az állam garantál minden állampolgára számára. Erre adott választ az 1995-ben elfogadott új Nemzeti alaptanterv. Ennek alapján készült el kínálatként több száz, az Országos Közoktatási Intézet Tantervfejlesztési Központjának elméleti hátterével kidolgozott tanterv az 1998-as bevezetéshez a különböző iskolák számára. Az addig készen kapott egyféle központi helyett ez új feladatot jelentett szakmai és oktatásirányítási szempontból is minden résztvevő számára.

Tartalmi szabályozás – NAT és kerettanterv

A NAT pedagógiai koncepciójának főbb – az ének-zene tantárgy kialakult működési feltételeit alapjaiban érintő – vonásai:

· a tantárgyak helyett műveltségi területekre bontás (esetünkben Művészetekre);

· meghatározott óraszámok helyett százalékos időarányok megjelölése (ebben radikálisan csökkent az énekórára fordítható időkeret a tantárgyként garantálthoz képest!);

· a közös kötelező tartalom helyett közös követelmények;

· az évfolyamokra lebontottak helyett nagyobb életkori szakaszokra (1–6. és 7–10.) megfogalmazott követelmények.

Mindez gyökeresen új volt a hagyományosan tantárgyként kidolgozott, addig általában heti két órában működtetett iskolai énektanítás és a felkészítő tanárképzés számára. Mindkettőhöz újra kellett gondolnunk munkánk alapkérdéseit, azt, hogy mit, miért, mikor és hogyan tanítsunk vagy ne tanítsunk az iskolában és a tanárképzésben. Kodály 1952-es mondata, mely szerint „kétségtelen tény, hogy a társadalmi változások a szak- és tömegnevelés teljes átalakítását igénylik”³, gondolati analógiaként itt is érvényes lett.

A tanterv követelménytípusainak pozitív hatása, szakmai hozama az énektanításban

· Az általános követelmény sugallta képességfejlesztő jelleg megjelenése az ismertcentrikussággal szemben.

· A közös követelmények által irányított, tantárgyon túli tanítási szemlélet.

· A műveltségi területek által jelzett integráló jelleg.

· Az életkori szakaszolás által tantervi szinten megteremtett differenciált fejlesztés lehetősége.

A megvalósítás felé csak a kezdő lépéseket tettük meg. A kerettanterv funkciója lett az, hogy megteremtse a megindult modernizáció folytatásaként a működőképességhez szükséges hagyományőrzés, a további modernizáció és az adaptációmegvalósulásának feltételeit.

A kerettanterv lehetővé tette a hagyományőrzést

· Biztosította a 8+4-es iskolaszerkezet és a tantárgyjelleg garantálásával, valamint az évfolyamokra bontással az elismert hagyományos módszer működési alapfeltételeit, s ezzel fenntartotta a sajátosan erre a struktúrára kidolgozott hazai énektanítási hagyományok megtartásának elvi lehetőségét.

· Lehetőséget adott a korábbi tantervek szakmai értékeinek – az 1978-as énektanterv jó szakmai rendszerének, valamint az országosan közös zenei tevékenységek (éneklés, kórusének) feltételét jelentő minimális közös dalismeret⁴ fennmaradására nem évfolyamonként, hanem iskolafokozatonként, a NAT közös követelmények a világra és más tárgyakra való nyitottságának, valamint a NAT-ból kimaradt tantárgyi cél- és feladatrendszer gondolatainak beépítésére, illetve pontosítására is.

Igényelte és segítette a módszerek korszerűsítését és országunk jelen oktatási feltételrendszeréhez való alkotó adaptálását is.

· A NAT-ban nem szereplő tantárgyi cél- és feladatrendszer megfogalmazásának lehetőségével – egy alapvetően képességfejlesztésre irányuló tárgy képességfejlesztő tantervbe illesztésével – megteremtette az ezredfordulós oktatáshoz-neveléshez feltétlenül szükséges szemléletváltás lehetőségét: azt, hogy ne a zenei tananyagból vezessünk le egy szükségszerűen tananyagközpontú tantervet, hanem a tárgynak a gyerekek nevelésében betöltött szerepéből, nem feladva természetesen az évtizedek csiszolta értékes zenei tananyagot.

· Lehetőséget adott a NAT-ban még csak megemlített korszerűsítő tartalmak (a kisebbségek és nemzetiségek, illetve más népek dalai, a jazz és a populáris zene, a zene szórakoztató funkciói stb.) értelmezésére, illetve a hozzájuk rendelt konkrét tevékenységekkel működőképesebbé tételére és új elemekkel való kiegészítésére is. Ez utóbbi az élet új zenei jelenségeinek és a tudomány új eredményeinek megjelenését hozta a tantervbe. (Így például Európa és más kontinensek nép- és műzenéjének, az eredeti nyelven való éneklésnek és a Kodály halála óta eltelt időszak zenetudományi eredményeinek beépítési lehetőségét adta a tantervbe és a tankönyvek dal-, illetve tananyagába.)

· A befejezett tudásra törekvés helyett a jövő feladataira felkészítő képességfejlesztő iskola megfogalmazásával és az ennek megfelelő tevékenységrendszerű tantervvel segítette a kerettanterv tárgyunk alapvetően képességfejlesztő jellegének érvényesítését.

· Módot adott a helyi sajátosságok figyelembevételének törvényi kötelezettségével, a Kodály-koncepciónak a mához is igazított, a jelen társadalmi körülményeihez és a helyi működési feltételekhez történő adaptálására. Ezzel az eddig ezt a módszert egységes tankönyvek és képzés alapján átvevő tanárokat – a helyi tantervek révén egyénileg is – munkájuk alapkérdéseinek önálló átgondolására, a helyi különbségeket figyelembe vevő szakmai válaszok megfogalmazására késztette.

Mindezzel zenei szempontból a kerettanterv a NAT folytatásaként megteremtette a modernizált értékőrzés, a hagyomány és újítás egyidejű működtetésének és helyi adaptációinak pedagógiai rendszerben – a tanterv-tankönyv-képzés-továbbképzés egységében – való továbbéléséhez szükséges szakmai feltételeket.

A tantárgyat érő kihívások

Tradíció – modernizáció és/vagy adaptáció?

A sürgős szakmai változásokat indukáló külső és belső kihívások napjainkban:

· a biológiai és szellemi akceleráció, amely a gyerekek zenei gondolkodását is érinti,

· a földrajzi határok nyitottsága, amely elérhető közelbe hozza más kultúrák üzenetét,

· a politikai szabadság (nem tiltott többé az egyházzenét vagy a kisebbségek, nemzetiségek zenéjét tanítani),

· az audiotechnikai eszközök világszerte személyes használati tárggyá válása,

· az életben állandóan mindenkit érő, körülvevő és ezzel ható „függönyzene”,

· az új technikai eszközökkel elérhető új zenei tartalmak, az informatika világkultúrákat emberközelbe hozó lehetőségei (weboldalak, internetkönyvtárak, CD-ROM-ok), amellyel egy gombnyomás elénk varázsolhatja egy másik kontinens autentikus népzenéjét,

· a konvertálható diplomához az EU-s tanárképzési tartalmak hiánya a magyar képzésből,

· az információáradat miatt túlzott méretű iskolai tananyag és annak ismeretcentrikussága,

· az egyidejűleg egyazon osztályban foglalkoztatottak etnikai/kulturális/esetleg nyelvi mássága, s annak kezelése zenepedagógiai eszközökkel,

· a hagyományosan diszciplináris szemléletű tananyagszervezés,

· új tanári generáció, amely számára Kodály már nem emocionálisan ható személyes példa, hanem írott – noha intellektuálisan nagyon vonzó –, a jövőre is ható történelem.

Annak érdekében, hogy ne passzív múlt, hanem aktív, funkcionáló jelen legyen a Kodály-módszerből, s adekvát válaszokat adhassunk a kor kihívásaira énektanításunkban is, két lehetséges út van előttünk:

· vissza a „tiszta forráshoz”⁵ (de nemcsak idézni, hanem cselekedni; szellemiségében követni a kodályi gondolatokat) és

· előre, a kutatásokkal⁶ alapozott zenei nevelés irányába lépni (feltárni a problémák okait, és egzakt adatokkal bizonyítani az eredményeket, hogy tudatosan építsünk a mért alapokra, például a gyerekek mért optimális teljesítőképességének szintjére az egyes életkorokban stb.).

Ezt egy új, 21. századi iskolai énektanítást alapozó dokumentum úgy valósíthatja meg, ha megteremti az egyidejűleg szükséges tradíció, modernizáció és adaptáció feltételeit és e három egységében újrafogalmazza magát a tantárgyat, s – e kulcsszavakat használva rendező elvként – megszervezi a tanulás/tanítás irányított folyamatát a tantervi folyamattervezés eszközeivel.

Válaszok: tradíció, modernizáció, adaptáció

A modernizáció szükségessége⁷

A tartalom

„Múltba estem, ki húzzon ki?” – avagy miért kell a modernizáció az iskolai énektanításban?

A tanítási tartalmak felfrissítése elodázhatatlanná vált az iskolai énektanításban is, hisz hiába deklaráljuk, hogy nem az iskolának, hanem az életnek tanulunk, ha közben nem az életnek, hanem továbbra is az iskolának tanítunk.

Természetes, hogy amit évszázadok csiszoltak tökéletesre, az a zenei múlt, de a megőrzés nem jelenthet örökre változatlanul őrzést! Zeneileg is biztos iránytűt kell adnunk gyerekeinknek, előre felkészítve őket mindenre, ami a világban – a zeneiben is – létezik. Tudniuk kell a nemzeti és etnikai kisebbségek zenéiről, minden kontinens zenéjéről, a jazz, a komputer-, a könnyűzene létéről, a zene szórakoztató funkcióiról, legalább a korrekt szakmai információk szintjén, de nem tanításunk alapjaként, csak anyagaként, s mindezt nem csupán zenei, hanem szélesebb társadalmi kontextusba helyezve.

A globalizáció korában fontos, hogy saját értékeinket megtartsuk, de tudjunk élni és alkotni a világ egészében való tájékozottsággal. Rajtunk múlik, hogy az eredmény megőrzés vagy konzerválás lesz!

Módszerek

A kevesebb idő alatt egyre több ismeret átadása zenében – ahol időigényes képesség- és készségfejlesztés is folyik – járhatatlan út. Ezt csak másképp, a kor színvonalának megfelelően az idő hatékonyabb kihasználását lehetővé tevő korszerű eszközök és módszerek segítségével lehet elérni.

Az alapvetően frontális osztálymunkára épülő tantárgyban a differenciálás, a csoportmunka, a kooperatív tanulás, a projektmódszer stb. használata segíthet, de ezek a módszerek énekórai alkalmazásokhoz kötve még nincsenek kidolgozva a szakirodalomban, vagy csupán bizonyos speciális iskolák speciális feladataira vonatkozóan állnak rendelkezésünkre. A tananyag komplex vagy integrált „keretekben” történő megszervezése és ezzel egy más nézőpontú feldolgozás is még csak eseti a mai magyar gyakorlatban (még tantervi szinten is).

Taneszközök

A zene lényegéhez tartozik, hogy nem írott formában létezik elsősorban, ezért a hangzóanyagot produkáló technikai segédeszközök bevonása nélkül nem lehet eredményesen tanítani. Ezek használata nélkülözhetetlen, de meg kell tanítani a gyerekeket és nekünk magunknak is meg kell tanulnunk, hogyan humanizálhatjuk a minket körülvevő technikai eszközöket, beépítve egy csak énekhang alapú pedagógiába (pl. emberközelbe hozva távoli kultúrák életét és zenéjét video- vagy CD-ROM felvételének segítségével). Szükséges a nyomtatott taneszközök elektronikus formájú kidolgozása, a tanulók tevékeny részvételére építő, az önellenőrzés funkcióját is a tanulási folyamatba bevonó interaktív CD-ROM, hang- és videofile stb. alkalmazása. Használnunk kell ezeket az eszközöket – a komputert és az internetet is – az idő hatékonyabb felhasználása érdekében, de soha nem az emberi hang helyett!

A tanárok szakmai felkészültsége

A tartalmi és tárgyi korszerűsítés sikere a tanári személyiségen múlik. Napjainkban teljes személyiség és globális tudás kell, nem csak zenei! A helyi tantervek korában mindenki egyenlő és egyformán fontos, hisz nem egy szellemi grémium dolga már a mindenki számára érvényes központi előírások kidolgozása. Ebben nemcsak új kötelességet, hanem új lehetőséget, a személyességét is látnunk kell. Előbb azonban nekünk kell változnunk (szemléletünknek, tudásunknak), hogy változtatni is tudjunk.

Az első változás a folyamatos tanulás. Nem csupán szakmai ismereteké! Schumann „a tanulásnak nincs vége” gondolatot már 154 évvel ezelőtt, 1848-ban megfogalmazta a zenészszakma számára. Ebből 1998-ra a magyar iskolarendszer egészére érvényes európai uniós elvárás, a life-long learning (az élethosszig tartó tanulás) felismert szükségszerűség lett. Szakmánk számára jó hagyományaink megtartásának esélyeit jelentheti, ha végre hajlandóak és képesek leszünk az iskolai énektanítás hatékonyságát szélesebb társadalmi összefüggésrendszerben, nem szűken vett zenei, illetve módszertani kérdésnek tekinteni s metodikai készletünket jól adaptálni a jelen társadalmi környezetének feltételrendszeréhez.

A globális tudás magában foglal

· alapos zenei szakmai tudást, kiegészítve a mindenkori legújabb zenetudományi eredményekkel;

· széles körű pszichológiai tájékozottságot – pl. az agykutatási eredmények, az optimális életkori teljesítmények, tanulás-lélektani törvényszerűségek ismeretéhez;

· korszerű pedagógiai felkészültséget – benne a zenei tantervfejlesztést, hozzáértést a helyitanterv-készítéshez, mérésmódszertant értékeléshez, vizsgáztatáshoz; és tankönyvelméleti ismeretet (pl. a tankönyvválasztás törvényi lehetőségével való élni tudáshoz);

· zene- és nevelésszociológiai összefüggések ismeretét – a tanítási környezetet befolyásoló tényezők megértéséért;

· zeneterápiai tájékozottságot (hogy képesek legyünk az érzelmileg sérült vagy éppen részképesség-zavarral küzdő gyerekek idejében történő kezelésére, a serdülőkor problémáinak zenepedagógiai eszközökkel való oldására stb.).

Minderre annak érdekében van szükség, hogy ne csak idézzük, hanem itthon meg is valósítsuk azt, amire Ádám Jenő figyelmeztette 1979-ben az USA-ban magyar módszer szerint tanító kollégáit: „A zenetanítás az elemi szinttől a legfelsőbb fokig: NEVELÉS! A lapról éneklés hasznos dolog, de a hangok közt lélekre lelni az, ami érdemes!”

Tantervfejlesztés⁸

Az OKI Program- és Tantervfejlesztési Központjának ének-zenei műhelyében – szakmai konzulensként segítve a fejlesztőmunkát készültek a NAT-on belüli újító tartalmi elemek kidolgozására tantervi koncepciók, ún. minősített ének-zenei tantervek.⁹

Itt a feladat választotta ki e területek szakembereit.

Dr. Joób Árpád, a jól ismert népzenész, tantárgypedagógus a hangszeres népzene és a népzenére épített zenei érzékenységfejlesztő heti kétórás tantervet, Laczó Zoltán, a korábbi zenehallgatási program kidolgozója a heti egy óra realitását tudomásul véve énekes hallásképzéssel összekapcsolt zenehallgatási programot készített. E sorok írója a tantervelmélet zenepedagógiai alkalmazásával a nyolcvanas évektől foglalkozva AlterNATíva címmel heti egy órában örömmel zenére és zenével örömre nevelési, alapvetően tevékenység-központú, a népzenei túlsúlyosságot ellensúlyozó, a dalokat élethelyzetekhez kötve tanító és ezzel azok használatára nevelő tantervet írt. A „kicsinyek kórusáról” ismert mezőtúriak pedig egy olyan 1–6. osztályos iskolamodellt próbáltak tantervi szinten mások számára példaként felvázolni, amelyben ugyanaz a tanár ugyanabban az iskolában két különböző tankönyvcsaládból tanítva kell hogy megvalósítsa a NAT-követelményeket, mivel párhuzamos osztályaiban normál és ún. emelt szintű énektanítás is folyik. Mindkettő közös vonása, hogy a NAT és a helyi (élő néphagyományra vonatkozó) követelményeket különböző szinten valósítja meg. A Kodály Intézet módszertanos tanárai (Platthy Sarolta–Vendrei Éva) – mint ebben vélhetően legautentikusabbak – dolgozták ki azt, hogy a napi énekórákhoz képest lecsökkent óraszámok mellett mi lehet az, amit még kodályinak vallva tarthatunk számon.¹⁰

Tankönyvek és taneszközök

Rendelet írja elő a tankönyvek kötelező átdolgozását az érvényben lévő tantervhez igazítva.

Ennek ellenére – talán a szűk határidők miatt is – többnyire csak formai megfeleltetés, a tantervi új tartalmak címszavainak szerepeltetése jelent meg a tankönyvi átdolgozásokban. Szakmailag ez teljesen érthető, hiszen fejleszteni/megírni/megjelentetni nem lehetett pár hónap alatt tanításra alkalmas minőséget sem könyv, sem hangzóanyag formájában.

Mégis születtek korszerű tankönyvek, illetve tankönyvcsaládok. Ez utóbbinál már a név is utal arra, hogy többéves fejlesztő munka ért célba a megjelentetéssel, ahol az írók előre érezték a változtatás szükségességét és szabályzó dokumentumokra nem várva, illetve azok elébe menve dolgozták ki a kor színvonalának megfelelő kiviteli szinten és információhordozókon (CD, CD-ROM, elektronikus tankönyv stb.) a korszerűsített tananyagot és annak metodikailag is korszerűbb – aktivitásra, önálló ismeretfeldolgozásra és önellenőrzésre, játékos tanulásra és interaktivitásra építő, motiváló feladatokkal változatossá tévő –, a tananyag feldolgozását irányítani tudó, valóban tanulásszervező taneszközeit (ManóMuzsika, Kulcs a muzsikához CD-ROM, e sorozat Nótafa CD-je és tartós tankönyvcsaládja, dalgyűjteménye és a Zene-Játék című könyvek).

Szakkönyvek

A tankönyvek és segédkönyvek, hangzóanyagok mind a gyakorlatban született újító munkák voltak, többnyire iskolai énektanárok tollából. Az új NAT-tartalmak holt betűből élő zenévé és működő valósággá tételéhez azonban ennek fordítottjára, a szaktudományok és pedagógiai kutatók eredményeinek iskolai transzformációira, a diszciplínák leképezése helyett tananyaggá szelídített tudományos és tudományközi ismeretekre is szükség lenne.

A NAT-ban mindössze néhány mondat egészíti ki a már minden részletében kidolgozott kodályi ének-zene tanítás anyagát. Ezek főleg a halála óta kiteljesedett és megváltozott világ új jelenségei.

· A zenetudományok új eredményeiből a tudomány mindenkori szintjének megfelelő korszerű ismeretek (pl. a közelmúlt képzésének az egyházzene még nem lehetett része, valamint politikai okokból a Kodály halála óta eltelt időszak népzenei kutatási eredményei (például a határon túli magyarsági) sem, de az önképző pedagógusnak folyamatosan feladata beépítésük a tanításba).

· Az eddigi kizárólagos énekhangra építettség mellett – nem helyette(!) – helyet kell kapnia a tananyagban a hangszeres népzene, a kisebbségek és nemzetiségek zenéje, Európa és a világ zenéje, a zene szórakoztató funkciója, a jazz és a populáris zene s a mindig új kortárs zene megismertetésének.

A fentiek jelenleg a felsőfokú képzésnek sem részei, hisz még a kutatási eredmények szakirodalmi közzététele, illetve magyar nyelvű megjelentetése is csak az utóbbi néhány év terméke, tananyaggá való transzformációjuk pedig még csak a jövő zenéje. Addig azonban az újító tartalmakhoz a tantervi útmutatóban is szereplő és a taneszközjegyzékben összefoglalt tematikus irodalomjegyzék szolgálhat segítségül.

„A tanulásnak nincsen vége” – Schumann zenészintelme nem csak tanulóinkra, ránk is vonatkozik. Fokozottan szükség van rá napjainkban ahhoz, hogy lépést tudjunk tartani e változó világ követelményeivel és gyerekeink felgyorsuló szellemi akcelerációjával már a kisiskoláskorban. A biztos szakmai ismeret sem lehet már azonos a változatlanul biztossal! Most nemcsak a kívülről kötelezettre, hanem a belülről elértre is szükségünk lesz óráink változatossá és örömtelivé varázsolásához. Ez utóbbihoz ad az elmúlt 5 év legkorszerűbb új dalgyűjteményeiből és szakirodalmaiból tematikus válogatást az ajánló jegyzék.

Nemzetközi kitekintés

A magyar zenei nevelés sajátosságainak jobb megismerése, értékeinek nemzetközi kontextusba helyezése egy uniós csatlakozás előtti, átalakuló közoktatásban különösen nagy szakmai felelősséggel jár. Ezért fontosabb a nemzetközi trendekkel, létező iskolai zenei nevelési elképzelésekkel és módszerekkel való összevetés, mint a mennyiségi mutatók vizsgálata. (Utóbbiakról összefoglaló táblázatot közöl az ISME dél-afrikai világkonferenciájára készített CIRCME-kötet.)¹¹ Ebből látható, hogy szinte minden európai országban 8–10. évfolyamig és heti egy órában van kötelező énekóra az alapképzés iskoláiban, kivéve Spanyol- és Olaszországot, ahol a kötelező jelleg csupán a negyedik évfolyamig tart.

Az összevetéshez rendelkezésre álló kevés szakirodalmi forrás¹² és a szakmai konferenciák megjelent anyagai alapján a legfontosabb információ magyar vonatkozásban az, hogy már maga a tantárgy neve – az iskolai ének-zeneóra elnevezés – is mást jelent kontinensenként, országonként, sőt országokon belül is mind szervezeti keretben, mind tartalomban. Ez az eltérés a hagyományosan kialakult megközelítési módok különbségeiből adódik. Európában az írásbeliség felől közelítünk a zenéhez is, míg pl. Afrikában a zene felől haladnak az iskolákban az írásbeliség felé.

Bizonyos országokban (pl. Görög-, Lengyel-, Észtország, Szlovénia stb.) alapvetően az énekhangra épül a tanítás – itt Kodály, Willems, Geoffray (a coeur joie) alapján tanítanak –, míg más országokban hangszerre (ott többnyire hagyományosan Orff és Suzuki módszerét követik).

Bármelyik utat választhatjuk mi is – erre a tanterv és erős eltérés esetén az akkreditáció ad lehetőséget –, a fontos csak az, hogy „ne jól kikövezett úton haladjunk rossz irányba” (Dobszay), vagyis ne tévesszük el a célt! Ez a cél 21. századi: a földrajzi határok nélküli léte felé haladva szükségszerűen kell hogy tartalmazzon a közös, vagy ahhoz közeli élethez közös alapelveket és célokat is.

Ezeket a nemzetközi szakmai testületek világosan megfogalmazták és közzétették két fontos dokumentumukban: az ISME-irányelvek¹³ 1998-ból, valamint az Európa Tanács/UNESCO állásfoglalása¹⁴, illetve ajánlásai.

Az ISME legfontosabb közös alapelve az, hogy minden kultúrának van az adott társadalommal összefonódott zenei rendszere, s minden zenei rendszer értékes és érdemes a megismerésre. Teljes nyitottságot és bárhonnan származó zene iránti tiszteletet ajánl az előítéletes öszszehasonlítás elkerülésére.

Ezen elvek alapján javasolja, hogy minden nemzet intézményes zenepedagógiai tantervének legyen része saját zenéjének, a nyugati műzenének és a lehetséges legtöbb külföldi zenének a bemutatása, ezeken túl a nemzeti és etnikai csoportok zenéi. A zenetanárképzés minden tantervének képezze részét a világkultúra zenéinek a válogatása, amely a tájékozódás és megértés minimális feltételéül szolgál.

Alig régebbi keletű az Európa Tanács áttekintése az európai művészeti nevelésről, amely figyelembe veszi az UNESCO ezen témakörben megfogalmazott ajánlásait is.¹⁵

Evidencia, hogy Európa az átalakulások idejét éli. Éppen ezen átalakulások zökkenőmentesebbé tételét szolgálhatja a nevelés, azon belül is a művészeti nevelés. Több alapelvet javasol szem előtt tartani a nevelés kultúrát illető dimenziójában. Az egyik a szociális értékek átadása (ezek között: a személyes függetlenség, a szabadság, a társadalmi szolidaritás igénye; a keresztény és humanisztikus értékrend: jótékonyság, testvériség). A másik alapelv a kulturális (nemzeti, nyelvi, irodalmi, művészeti stb.) identitás megőrzése, amely nem nélkülözheti az eltérő kultúrák közötti megértést és a különböző kulturális hagyományok kölcsönös toleranciáját. A harmadik a kreativitás fejlesztése, amely a humán erőforrások jobb kihasználását, egyben a személyiség nyitottságát, az önkifejezés szabadságát szolgálja.

A művészeti nevelés a személyiség intellektuális, emocionális, kulturális, erkölcsi, esztétikai, kreativitásra irányuló, testi és szociális fejlesztésének szolgálatában áll. Minden gyermek számára legyen ez hozzáférhető, azok számára is, akik valamilyen fogyatékosságban szenvednek.

Az alapelvek megvalósítása országonként más és más módon történik.

Az angolok az iskolában hangszert is tanítanak. Hangszertudásukat bemutatva tudják a növendékek elvégezni középiskolai zenei tanulmányaikat. A zenehallgatás külön megemlített tevékenység.

A finnek nagyobb hangsúlyt helyeznek az együttes muzsikálásra (kórus, triók, kvartettek), egyenrangúként kezelve felsőbb osztályokban a táncot is.

A hollandok a multikulturális illeszkedés médiumaként tekintik a zenetanítást.

A norvégok a zenetanítás révén a kreativitást fejlesztik.

A svájciak az alsó tagozatos gyerekeknél a spontán zenélést hangsúlyozzák, a felső tagozatosoknál a tudatosítás, az intellektuális mozzanatok dominálnak.

A svédek korcsoportonként differenciáltan adják meg a zenetanítás célját. A tánc szorosan kapcsolódik az énekléshez, zenéléshez.

A horvátok zenei nevelésében az a cél, hogy a zenét élethelyzetekben tudják a növendékek használni. Kedvelik a játékos formák és az Orff-hangszerek alkalmazását.

Lényegesen több szakmai részletinformációt tartalmaz Hegyi István Világunk zeneoktatási öröksége című könyve¹⁶: 76 Európán túli, valamint 26 európai ország zeneoktatásáról, zeneoktatási rendszeréről ad részletes tájékoztatást (1989-ig, a kézirat lezárásáig). Kiváltképp az egyes országokban alkalmazott zeneoktatási módszerek tekintetében forrásértékű a könyv. Ennek alapján az Orff- és a Jaques-Dalcroze-módszerek tűnnek elterjedtebbnek különösen Európa nyugati részén. Helyenként Agnes Hundoegger Tonika-Do rendszerét is alkalmazzák (akkori Csehszlovákia, NDK), valamint a Willems-módszert (Spanyolo.). A Kodály-módszer Finnországban kapott teret az iskolai énektanításban, továbbá az észt Kaljuste dolgozott ki Kodály-módszer követőként oktatási anyagokat országa számára stb.

EU-csatlakozás és a magyar zenepedagógia

„A tanító dolga lesz, hogy a VIII. osztály végére lehetőleg egyensúlyba jussanak a tanulóban a magyar és európai lélek ellentétes zenei elemei. Minél többet hoz magával az egyikből, annál bővebben kell adagolni a másikat. Így közelítjük meg a nagy célt: európai magyarokat nevelni.” Kodály: Iskolai Énekgyűjtemény. Előszó, 1943.

A zenepedagógiájáról híres Magyarország ebben világhatalom lett, módszerét tisztelettel emlegetik és követik szerte a világon. Sokszor nálunk jobban valósítják meg. S ez nem a mienknél jobb, gazdagabb tárgyi felszereltség, hanem a nyitottabb gondolkodás eredménye is. Japánban nemcsak a felnyitott iskolapadban elhelyezett szintetizátor és a CD-lejátszó teheti jobbá a hangzást, hanem az is, hogy a sokáig Magyarországon tanult Hany Kjokó asszony hazamenve eleve Kodály Esztétikai Intézetet alapított, nem csupán zeneit.

Van mit tanulnunk abból, ahogyan az értékhez tisztelettel közeledve a külföld megpróbálta saját feltételeihez, hagyományaihoz adaptálni a Kodály-koncepciót, hogy az őket is gazdagíthassa. Megragadták benne az időtlen érvényességet, a nemzetin túli általános emberit.

A nyitott földrajzi határok önmaguktól nem oldják fel gondolkodásunk zártságát, azt csak mi tehetjük meg. És most kell megtennünk, ha azt akarjuk, hogy gyerekeink szellemileg egy európai Magyarországon nőjenek fel!

Nem a saját módszer beolvadásának veszélyét kell az EU-csatlakozásban látni, hanem a jövő életképességének lehetőségét, annak a képességnek a kifejlesztését magunkban és gyerekeinkben, hogy tanulni akarjunk másból is a magunk javára, a kulturális különbözőségekből is tudjunk közös nemzeti értéket kovácsolni. Így nevelhetjük zenei értékeink segítségével a jelenleginél is több mássággal és különbözőséggel együtt élő következő generációt arra, hogy a gondolkodási különbségekkel is ugyanezt tegye. Akkor talán nem csupán boldogulni, hanem boldognak lenni is meg tudtuk tanítani őket.

Ehhez azonban nekünk magunknak is folyamatosan és mindent újratanulva kell élnünk. Ez az elvárás nem érhet felkészületlenül bennünket. A folyamatos gyakorlás nem azonos a folyamatos tanulással. Az előbbi mechanikusan is végezhető az egyszer jól megtanultak alapján, s pusztán ezzel is létrejöhet jobb és újabb minőség, a tanulás azonban gondolkodó befogadást, magunkon és magunknak átszűrt személyes tudást nyújtó, aktív tudati folyamat. Nem lehet megtakarítani a kinek-kinek más-más nehézséggel járó, időt és energiát kétségtelenül elhasználó munkát.

Így érhető el az, ami minket Európához leginkább köthet: a kultúra közössége, mely minden nemzet nagy alkotóinak, a nagy alkotók nemes anyagból időtálló formákba öntött műveinek nálunk is állandó otthont ad.

Mi kell mindehhez? Nemcsak globális tudás s annak szintjén kivitelezett helyi cselekvés, hanem elkerülhetetlenül szükséges egy új attitűd, tanári magatartásváltás. Tanárok, akik nem mechanikusan akarnak átvenni kész gondolati, módszertani, tanítási anyagsémákat, hanem képesek a ma igényének – nem igénytelenségének! – megfelelőt maguk is kialakítani, a világ meglévő értékeit gyarapítani.¹⁷

Irodalom

A Kodály-módszer és a közoktatás

Dobszay László: Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kecskemét, 1991, Kodály Intézet.

Hogyan tovább, Kodály-módszer? – válogatott bibliográfia. Parlando, 1997.6. sz.

Kodály és a mai közoktatás. Parlando, 1997.6. sz.

Kodály Zoltán: Reflexiók a zeneoktatás reformtervezetéhez. 1952. Visszatekintés I.

Kodály Zoltán: Visszatekintés I-II-III. – Vonatkozó írások.

Kodály Zoltán zenepedagógiai eszméi a nemzetközi gyakorlatban. Válogatott bibliográfia a KZI gyűjteményéből. Kecskemét, 1993.

Alternatív/komplex/integrált törekvések

Ittzés–Somorjai: Kodály és Orff, Orff és Kodály. Parlando, 1994.1. sz.

Kisné Kenesei Éva: Alternatív lehetőségek a zenepedagógiában. 1994, Tárogató.

Kokas Klára: Öröm, bűvös égi szikra!

Lantos Ferenc: Egy kreatív kísérletről – vizuális vázlatok zenészeknek. Parlando, 1997.5. sz.

Szőnyi Erzsébet: Zenei nevelési irányzatok a XX. században. 1988, Tankönyvkiadó.

Trencsényi László: Kútbanézők II. Academia Ludi et Artis periodikája, 1997.3. sz.

Újító tantervek

Joób Árpád: Egy tantervelképzelés elé. Iskolakultúra, 1997.9. sz. 98–100.

Laczó Zoltán: Egy zenehallgatás-központú tantervről. Iskolakultúra, 1997.9. sz. 92–98.

L. Nagy Katalin: AlterNATíva – örömmel zenére és zenével örömre nevelés heti egy órában is. Parlando, 1997.6. sz. 42–46.

Tantervismertetők az OKI PTK műhelyében kifejlesztett ének-zenei tantervekről. Parlando, 1997.6. sz. 31–46.

Jegyzetek:

1 A tantárgy tudományos igényű helyzetelemzésére (A zenei nevelés helyzete Magyarországon. Szerk.: Ittzés Mihály. Budapest, 1981, MTA Zenetudományi Intézet) utoljára az MTA megbízásából az 1980-as években került sor. Azóta megjelent egy összefoglaló történeti munka, valamint vitairatok a közoktatási zenei nevelés problémáiról és a társadalom elvárásairól a közoktatási zenei neveléssel szemben, a szaksajtó és a napilapok hasábjain egyaránt. (Jegyzéküket l. az Iskolakultúra 1996/12. számának 10–11.oldalán!) A forrásjegyzék alapján ezek visszakereshetők, ezért a szerző csak hivatkozik gondolataikra, de tudatosan csak a program- és tantervfejlesztő munka profiljának megfelelően a tantervek, tankönyvek, tartalmi szabályzó dokumentumok szempontjából vizsgálja a tárgy sajátosságait és fejlesztési lehetőségeit ma, Magyarországon. A közoktatás részét képező alapfokú művészetoktatásról jelen idejű helyzetelemzést tartalmaz Laczó Zoltán: Művészet és pedagógia – Zenei nevelés a közoktatásban (Retrospektív és jelen idejű helyzetelemzés) c. tanulmánya (Bp., 2001, Osiris Kiadó), az emelt szintű – korábban ún. zenei tagozatos – énektanítás helyzetéről és gondjairól az OKI PTK tantárgyi obszervációs vizsgálatának háttértanulmányaként Rápli Györgyi elemzése, valamint friss adatokat az iskolai énektanításról ugyanezen vizsgálat kérdőíveinek adatösszesítéséből Varga Attila (2002, OKI, kézirat).

2 Szabó Helga, Dobszay László, illetve a Lantosné–Lukinné és Ördögh–Rieznerné szerzőpáros a tanárképzésben és az iskolák egy részében is máig alaptankönyvként használt munkái.

3 Kodály Zoltán: Reflexiók a zeneoktatás reform-tervezetéhez. In Visszatekintés I. EM. Bp.,1964, 255.

4 Kijelölése nem szubjektív kiválogatás, hanem a jelenleg rendelkezésre álló objektív adatok – a legtöbbet használt tankönyvcsaládok közös dal- és zeneműanyaga és az AMV-központ országos felmérése – alapján történt.

5 KODÁLY: Visszatekintés I–II–III.-ban összefoglalva. Bp., 1964, Zeneműkiadó.

6 Lásd erről a Parlando c. zenepedagógiai folyóirat a „NAT ürügyén – elmélet az iskolai énektanítás szolgálatában" alcímű fejezetének tanulmányait és a vonatkozó könyvismertetéseket, a szerző szerkesztésében megjelent különszámban. Bp., 1998. 1–2. szám, 11–61.

7 Érdekes, hogy a tanári kérdőívek tanúsága szerint a tanításban a tanárok szerint lényegében semmin nem kellene változtatni. Csak az eszközöket korszerűsítenék, a tartalom, módszer stb. változatlan maradhatna.

8 A tantervek olvashatók az OKI honlapján, a tantervi adatbankban.

9 Ezek az OKI PTK-s ének-zenei fejlesztőműhely „termékei” voltak, de természetesen születtek iskolák/könyvkiadók helyi fejlesztőműhelyeiben is innovatív – komplex, integrált, értékközpontú – tantervek (pl. KOMP, Garabonciás, ÉKP, Nemzeti Tankönyvkiadó stb.).

10 E tantervek ismertetői olvashatók az Új Pedagógiai Szemlében 1996 decemberétől és a Parlando 1997.6. közoktatási tematikus számának 31–46. oldalain, tanulmány róluk pedig a folyóirat 1997.9. sz. 92–100. oldalán.

11 „Music in Schools and Teacher Education – A Global Perspective". Australia, 1997. Published by The ISME Commission for Music in School & Teacher Education in association with the Callaway International Resource Centre for Music Education (CIRCME).

12 Angolul: l. a CIRCME-kötetet, magyarul: Hegyi István: Világunk zeneoktatási öröksége.

13 MUSICS of the WORLD's CULTURES. A Source Book for Music Educators (1998). Ed. by Lundquist, Szego, Nettl, Santos & Solbu. – Perth, CIRCME. – Megjelent az ISME XXIII. Pretoriában 1998. július 19–25-ig tartott világkonferenciájára.

14 Robinson, Ken: Arts Education in Europe: A Survey. – Culture, Creativity and the Young. Strasbourg, Culture Committee of Council of Europe, 1996.

15 Közli Laczó Zoltán a továbbiakban itt idézett írása.

16 Hegyi István: Világunk zeneoktatási öröksége. Pécs, JPTE.

17 Témák szerint összeállított irodalomjegyzéket közlünk az OKI honlapján.

*Megjelent az Országos Közoktatási Intézet - Új Pedagógiai Szemle 2002. novemberi számában.

A közelmúltban tragikus hirtelenséggel elhunyt kiváló főiskolai docenstől, karvezetőtől, a Parlando egykori Szerkesztő Bizottsági tagjától ezzel a korábban megjelent írásával és Laczó Zoltán egyetemi docensnek (LFZE és PTE) szintén a 2012/6. számban megjelent emlékezésével búcsúzunk.