Ambrus Péterné szakvezető
tanító, ének-zene tanár, matematika kompetencia mentor, szaktanácsadó,
közoktatási szakértő.
Ambrus Péterné*
Tanító
szakos hallgatók gyakorlata a mentor szemével
Napjainkban
bizonytalanná vált a gyakorlóiskolák és azon belül a gyakorlatvezető mentorok
helyzete. A jelenlegi oktatáspolitika nem preferálja azt az idő-, energia-,
tevékenység- és tudástöbbletet, melyek a szakvezetők munkáját jellemzik. A
gyakorlatvezető egyrészt pedagógus, másrészt a hallgatói képzés egyik fontos
láncszeme. A két feladatot egyidejűleg, egymással összefüggő tevékenység révén
teljesíti, de a módszereket tekintve igen eltérő módon. Mivel a mindennapi gyakorlatban központi
helyet foglal el a tanulói aktivitás; hatékonyabb munkaformákat és módszereket
kell alkalmazni. A mentornak pedig el kell érnie, hogy a tanítójelöltek eddigi
ismeretei, tapasztalatai felszínre kerüljenek, tudatosuljanak, és fejlődjenek a
hallgatók önfejlesztő erői, pedagógus személyiségjegyei, illetve képességei. A
tanulmányomban azt mutatom be, miként végeztem munkámat az ének-zene
műveltségterületes csoportos tanítási gyakorlat „vezetése” során.
Bevezető
1988
óta vagyok aktív gyakorló pedagógus, 15 éve pedig gyakorlatvezető tanító is. A
hallgatókkal való foglalkozás évről évre új kihívást jelent számomra. Minden
nap „kirakatban” kell dolgozni, naprakész, korszerű ismeretekkel és fogásokkal
kell rendelkeznem. Örömmel mutatom meg praktikáimat a tanítójelölteknek, akik
tőlem várják a tanítás mesterségének közvetítését. Szakmai tanulmányokból (Deli,
1994) és saját tapasztalataim (Ambrus, 2006, 2010) alapján ismerem a
hallgatók elvárásait a szakvezetővel szemben. A teljesség igénye nélkül ezek a
következők: mintaszerű legyen; nyújtson példaértékű teljesítményt; adjon át
ismereteket, módszereket, szakmai fogásokat; mutasson alternatívákat; segítse,
ösztönözze, inspirálja őket; biztosítsa önállóságukat; tolerálja nehézségeiket;
legyen megértő és rugalmas.
A
2011/2012-es tanévben egy új feladatot kaptam, az ének-zene műveltségterületes
csoportos tanítási gyakorlat vezetését és egy új, 10 fős hallgatói csoporttal
való együttmunkálkodás megkezdését. A csoportos tanítási gyakorlat céljával,
funkcióival (Brandstätterné, 1999) a képzésben résztvevő minden pedagógus tisztában
van, ezeket nem is részletezném. Azonban az jelentett számomra igazi feladatot,
hogy ezeket a célokat mily módon tudom teljesíteni, ill. teljesíttetni a
tanítójelöltekkel.
Szervezés,
ráhangolódás
Előzetesen
tájékozódtam a hallgatókról mentorkollégámtól, aki az alsó tagozatos fő tantárgyakban
foglalkozott velük csoportos formában. A gyakorlat előtt leültünk egyeztetni
tantárgypedagógus kollégámmal, hogy tisztában legyek azzal, mire építhetek a
tanítójelöltek már meglévő ismereteiben, az ének-zene műveltségterülethez való
hozzáállásukban. Kis Jenőné dr.
Előkészítés
Technikai előkészítés
Kiválasztottam
azokat az osztályokat (1.b, 2.a, 3.a), ahol a gyakorlatot végzik a hallgatók.
Miért pont ott? Az 1. évfolyamon tanítani nagyon hálás, de igazi embert próbáló
feladat. Itt lehet megmutatni, hogyan válik egy nemrég még óvodás már komoly
iskolássá. A 2.a osztályt azért választottam, mert abban teljesítették kéthetes
tanítási gyakorlatukat, így jobban ismerik őket, otthonosabban mozoghatnak a
gyerekek között, magabiztosabbak lehetnek. A 3.a osztály pedig a saját
osztályom, amelynek tanulói összetétele, neveltségi szintje, munkamorálja,
zenei előképzettsége ideális arra, hogy bármely tanítójelölt sikeres órát
tartson. Elkészítettem ezen kívül egy mátrixot a csoportos tanítási gyakorlaton
folyó munka beosztásához, amelynek rendezési elvei a következők voltak:
- minden
hallgató legalább 1 alkalommal tanítson, 1 alkalommal legyen tartalék/bíráló;
- minden
hallgató mindegyik évfolyamból írjon legalább 1 tervezetet;
- lehetőleg
azok a hallgatók tanítsanak egy-egy adott alkalommal, akik már lezárták a
kéthetes tanítási gyakorlatot és túl vannak legalább 2 énekórán (a 3.a és 3.b osztályokban).
Tartalmi előkészítés
A
megadott alkalmakra elvégeztem az adaptált tanmenetem és a tantárgypedagógus
kérései alapján a „tananyagbeosztást”. Úgy
állítottam azt össze, hogy az alkalmak témája kapcsolódjon kollégám
tematikájához, szemináriumi óráihoz, illetve különböző óramodellek is helyet
kapjanak. Szerkesztettem egy segédanyagot is a hallgatóknak, melynek tartalma
(Nat 2007, 17/2004. V.20. OM rendeletben szereplő Kerettanterv-, tanmenetem
kivonatai; didaktikai segédletek; tantárgy-pedagógiai ötletek; óraelemzési
szempontok; minta felzet és tervezet) segíthette a későbbi felkészülésüket, a
tervezetírást, az óraelemzéseket. Ezt letölthették saját blogomról (www.ambruskatika.blogspot.com), vagy spirálozva
megvásárolhatták.
Motiváció
Az első alkalom: 2012.
február 14.
A
tanítójelöltek megismerkedhettek az osztályokkal, a tantermekkel, a tárgyi
feltételekkel. Három bemutató órát láthattak tőlem, miközben szorgalmasan
jegyzeteltek. A bemutató órák anyagát úgy állítottam össze, hogy lássák a
tananyag koncentrikus bővülését az 1–3. évfolyamon. Ezek után átmentünk az
ének-zene szaktanteremben, ahol a rövid bemutatkozás után egyeztettük
elérhetőségeinket. A bemutató óráimat rendszerszerűen elemeztem, ezzel is
mintát adva a később rájuk váró feladatokra. Kérdezhettek az órákkal
kapcsolatosan. Ismertettem a csoportos tanítási gyakorlat célját, feladatát, a
képzési követelményeket, kéréseimet, elvárásaimat a gyakorlattal összefüggésben.
Elmondtam hitvallásomat az élményszerű, aktív, cselekvéses tanításról,
tanulásról. Tisztáztam számukra, mit tekintek fontos emberi értéknek a pályával
kapcsolatosan. Kértem őket, hogy ne nekem akarjanak elsősorban megfelelni,
legyen önálló gondolatuk, merjenek kreatívak lenni. Ezután megtörtént az első
tananyag kijelölés, melyet minden alkalommal fénymásolva is megkaptak a
hallgatók.
A
tananyag kijelölő egyszerű formája, tanulmányozása után ötleteltünk, mintegy
kedvet adva a tervezetíráshoz. Az első alkalommal még önkéntes alapon
jelentkezhettek, hogy a 3 hallgató közül ki melyik osztályban szeretne
tanítani, illetve ki vállalja a többiek közül a tartalék/bíráló/helyettes
szerepét.
Tervezetírás
Az
általam nyújtott mintafelzet és tervezet, illetve a tananyag kijelölő alapján minden
alkalomra a megbeszélt határidőre, számítógép segítségével elkészítették a
hallgatók a tervezeteket. A formai követelményeknek messzemenőkig eleget
tettek, jól áttekinthető, könnyen javítható formában készültek a dokumentumok. Precíz,
esztétikus kivitelezésűek voltak, melyek tükrözte igényességüket. Tartalmilag
már akadtak hiányosságok, pontatlanságok. A korrekciókat minden alkalommal
elvégeztem, az esetleges ötleteimet, javaslataimat, véleményemet beleírtam.
Javítási
tapasztalataim összegzése:
- kezdetben
hiányosak voltak a felzetek;
- a
fejlesztendő képességeknél felsoroltak nem mindegyike jelent meg a tervezett
feladatokban, nem gondolták végig tudatosan, mit mivel fejlesztenének;
- az
óra előtti szervezési feladatok kimaradtak;
- a
tantervi követelményeket nem vették figyelembe mindig, vagy nem pontosan
ismerték;
- a
tervezetek bel ívén áttekinthető volt a hármas tagolás (1. tanítói tevékenység,
2. tanulói tevékenység, 3. egyéb: módszerek, munkaformák, idő);
- az
idő előrehaladtával az órák felépítése sem volt már „sablonos”;
- a
kottaképek, feladatlapok, táblaképek szépen be lettek illesztve a tervezetbe;
- egyre
több egyéni ötlettel találkoztam.
A
megírt tervezetekről a következő találkozásunkkor részletesen beszámoltam a
hallgatóknak, először kiemelve a pozitívumokat, az előre mutató változásokat,
majd összegyűjtve a típushibákat, melyre közösen kerestünk megoldási módokat,
ötleteket. A tanítójelölteknek lehetőséget adtam, hogy az általam feltárt
„hibák” javítása után korrigálják tervezeteiket, azokat elektronikusan
elküldjék számomra, így a félév végére egy közel 40 tervezetből álló
adatbázissal rendelkeztünk.
Óra-előkészítés
Az
óra-előkészítés kétféle formában valósult meg. Egyrészt az egyes csoportos
alkalmak végén, amivel a célmeghatározó és tervezési képességeik fejlesztése
volt a célom, valamint az, hogy elindítsam fantáziájukat. Másrészt a tanítás
előtti napon is tartottam óra-előkészítést a tanítók és tartalékok számára,
amikor már inkább a pontosítás, az egyértelműsítés, a kiegészítés, a
korrigálás, az eszközök összeszedése volt a feladat a másnapi sikeres
tanításhoz.
Hallgatói tanítások
A
csoport előtti tanítást megelőzően már mindegyik hallgató tartott két énekórát
a 3.a és 3.b osztályokban a kéthetezés alatt. Kipróbálhatták azt is, hogy
ugyanazt a tananyagot hogyan képesek „megtanítani” két párhuzamos, eltérő
képességű osztályban. Így viszonylag rutinos, magabiztos módon állhattak a
csoport elé, hogy társaik számára is megmutathassák, mit fejlődött az ének-zene
oktatásáról való elképzelésük, a tantárgy tanításával kapcsolatos jártasságuk.
Egy alkalommal tehát 3 hallgató tanított, a többiek jegyzeteltek. Konkrét
megfigyelési szempontokat kaptak, így figyelmük irányítottabb lett egy-egy
pedagógiai jelenség irányába.
Az órák tapasztalatai:
- Mindhárom
óra más évfolyamot érintett, így mi vándoroltunk a hallgatókkal az iskola
épületének különböző szárnyaira és termeibe. A szervezési feladatokat jól
megoldották a hallgatók. Segítettek egymásnak pl. a táblaírásban, a projektor-,
a számítógép-, a CD játszó beüzemelésében, az eszközök, ill. a tanulói
névkártyák kiosztásában. Együttműködés nélkül mindezt nem tudta volna
megvalósítani csak egy adott tanító a 10 perces szünet alatt.
- Az
órák „sablonosnak tűnő” felépítése biztonságot nyújtott a tanítójelölteknek és
a tanulókat sem blokkolta le egy váratlan, a kialakított szokástól merőben más
tanítási óra. A sablon a következőképpen állt össze: énekes köszönés,
bemutatkozás, hangképző gyakorlatok, dallami készségfejlesztés, új dal
tanítása, zenei ismeretnyújtás, készségfejlesztés, zenehallgatás, tanulói munka
értékelése, énekes elköszönés.
- Óravezetési
stílusuk tükrözte személyiségüket, habitusukat. Azzal az osztállyal tudtak jól
együttmunkálkodni, ahol sikerült megnyerni maguknak a gyerekeket a munkára és
fenntartani változatos tevékenységgel a motivációjukat. Nem kellett leállítanom
egyetlen órát sem tárgyi tévedés miatt, viszont a fegyelmezésben muszáj volt
esetenként segédkeznem. A tanítójelöltek még nagyon ragaszkodtak ahhoz, hogy az
általuk tervezetteket megvalósítsák, közben a gyerekek reakcióira nem voltak
képesek figyelni.
- Az
idővel való gazdálkodáson még van mit javítanunk. Túl sok értékes percet vett
el az utasítások pontosítása. Általában elcsúsztak a tervezettekhez képest, de
ez jórészt a tanulói munkatempó helytelen felmérése miatt volt. Ezen kívül
igyekeztek megvárni az egyéni munkáknál a leglassabban haladó tanulót is.
- Pozitív
élményként éltem meg, hogy a hallgatótársak bekapcsolódtak az éneklésbe
dalismétlésnél, egy új dal begyakorlásánál, kánonéneklés segítésekor.
Megértették, hogy nem csak saját munkájuk (egy adott óra) sikerességéért
dolgoznak, hanem egy tanítási folyamat részei. Felelősséggel átérezték azt a
problémát, hogy ha a heti 1 órás, szoros és feszített ütemezésű ének-zene
tantárgyban egy adott órán nem teljesíti a kitűzött célt és feladatot; akkor a
szakvezetőnek vagy csoporttársának nem lesz ideje a következő órán azt is
pótolnia.
Óramegbeszélések,
elemzések
Azt
kértem tőlük, hogy a tanító előre készítse el, akár írja le óraelemzését, amit
csak ki kellett volna egészíteni a ténylegesen megvalósult „akciók” elemzésével.
Sajnos ezt nem sikerült elérnem. Szinte leltárszerű felsorolást hallottunk a
látottakról, pedig mindannyian átéltük az órákat. Komplex óraelemzést még nem
is vártam volna el, de azt igen, hogy az órai folyamatokat összefüggésbe hozza
valamennyi tanítójelölt a tanítási-nevelési célokkal, feladatokkal. Elsősorban
az eredményesség és hatékonyság szemszögéből vizsgálták óráikat, illetve
sikerült még következtetéseket levonniuk pl. hogy miért nem sikerült valamit
megvalósítaniuk, hogyan csinálná legközelebb másképpen.
Az
önelemzés után következett a bíráló/tartalék társ kiegészítése, amely leginkább
a tantárgypedagógiából tanultak gyakorlati megvalósításának helyességére
korlátozódott. Majd a csoporttársak mondták el véleményüket az általam előre
megadott megfigyelési szempontok kifejtésével. Többnyire pozitív én-üzeneteket
küldtek társaiknak, így erősítve önértékelésüket. Módszertant oktató
kollégámmal próbáltuk a hallgatók „elemzését” mederben tartani, a
szakterminológia pontos használatára kényszeríteni őket. Minősítő ítéleteket
fogalmaztunk meg az értékelés során, de nem „bírósági tárgyalás” szerűen. Tanácsainkkal,
ötleteinkkel – a megerősítésen túl – igyekeztünk a hallgatókat további motivált
munkára ösztönözni.
Feladatomnak
tekintem, hogy a következő félévben továbbfejlesszem a hallgatók önelemzési,
önértékelési képességét, hiszen az elemzés lényege: a pedagógiai-,
pszichológiai-, logikai-, didaktikai-, a szaktudományos ismeretek, fogalmak
használatával az órán végbement folyamat tudatos vizsgálata (mit – miért – hogyan
– mivel).
Bemutató órák saját
osztályommal
Kooperatív technikák
énekórán
Már
11 éve alkalmazom tanításom során a kooperatív tanulásszervezést. A kooperatív
technikák egyre nagyobb térhódítása az oktatásban a hagyományos pedagógia hiányosságaira
vezethető vissza. (Nagy, 2005)
Pedagógiai és pszichológiai kutatások igazolják, hogy a túlnyomórészt frontális
tanulási formák nem felelnek meg a mai társadalom igényeinek, nem készítik fel
a tanulókat a tudás alapú társadalomban való aktív részvételre. (Óhidy, 2005) A kooperatív
„életszemlélet” kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség
minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító felfogást jelent. „A
tanítás helyett a tapasztalati tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása
nemcsak a tanító és a tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is.” (Benda, 2002: 29.) A tanári szerep is
megváltozik: a hagyományos ismeretközlő szerep helyett segítőként, támogatóként
koordinátorként, facilitátorként dolgozik a gyerekekkel együtt. Az órákra való
felkészülés ugyan jóval idő és munkaigényesebb, azonban az órán a pedagógus
figyelmét valóban az egyes gyerekekre tudja koncentrálni. Pozitívuma még ennek
a tanulásszervezésnek, hogy a tanító felszabadul a fegyelmezés alól, mivel a rendszer
önszabályozóvá válik.
Szerettem
volna megmutatni a hallgatóknak, hogy nem csak magyar-, matematika-,
környezetismeret órán van létjogosultsága a kooperatív csoportmunkáknak. A
bemutató óra előtt készítettem számukra egy segédanyagot, amelyben röviden
tisztáztam a kooperatív tanulásszervezés alapfogalmait, az alapelveket, a
csoportfejlesztés szakaszait, a tanulói szerepeket, az alapvető eljárásokat,
módszereket, az előnyeit és hátrányait. (Kagan,
2001; Turmezeyné, 2009) A
tanítójelölteket beültettem az osztályomban a csoportokba, hogy személyesen is
átéljék ezt a fajta munkát, ne csak szemlélők legyenek. Megértették, mi a
különbség a hagyományos és a kooperatív csoportmunka között.
Csak
egy rövid példát ismertetnék. A hagyományos órán a dalfelismeréses játéknál a
tanító által bemutatott motívumról a tanulók egyénileg vagy felismerik a dalt
vagy nem. A kooperatív szervezési módnál egy motívumkártyát húznak a csoport
eszközfelelősei (minden csoport mást, véletlenszerűen), azt közösen begyakorolják,
diákkvártett módszerrel a tanító jelöli ki, hogy a csoporton belül mely tanuló
hangoztassa, a többi csoport figyeli, és ha felismeri a dalrészletet, gyorsan
felemeli a csoporttáblát, megnevezi és elénekli. Így egyaránt megvalósul az egyéni
felelősség, az egyenlő részvétel, az építő egymásrautaltság és a párhuzamos
interakció elve.
Interaktív tábla
alkalmazása ének-zene órán
A
XXI. századi modern iskolák felszereltségéhez már hozzátartozik az interaktív
tábla. Sajnos nincs minden osztályteremben, pedig tudjuk, hogy a mai gyerekek
technikai képességei sokkal fejlettebbek, mint korábban; valamint rengeteg
interaktív anyag érhető el a világhálón (pl. www.mozaweb.hu
; www.e-tanarikar.hu). Egyre több
tankönyvkiadó biztosítja a pedagógusok számára kiadványaik digitális
változatát. Három éve a TÁMOP 3.1.4.-es pályázat kapcsán kényszerültem arra, hogy
saját készítésű interaktív (nem csak digitális) anyagokat alkossak és
használjak.
Miért
alkalmazom az interaktív táblát? Mind a saját, mind pedig a tanulók munkáját
(életkortól függetlenül) motiválja, támogatja. Segítségével hatékonyabbá,
élményszerűbbé tehetők a tanítások, növeli a gyerekek aktív, cselekvéses
részvételét a tanítási folyamatban. Időt szabadít fel, a tanórákon több
lehetőség nyílik az interakciókra, így valódi dinamikus oktatási környezetet
teremt. A gyakoribb cselekvő részvétel és az együttműködés fejleszti a diákok
egyéni és szociális képességeit. (Molnár,
2008)
Ebből
az órából is csak egy feladatot ragadnék ki. Kivetített képen színes lufikon dalok
szövegének kezdősorai láthatók. Az utasítás a következő: „Bökj rá arra a
lufira, melynek szövegében szerepel ismétlődés!” A csoportok áttekintik, majd
közös egyeztetés után egy-egy képviselőjük kijön az interaktív táblához és
rábök az interaktív tollal a szerintük helyes megoldásra, dalénekléssel
indokolják, hol van az ismétlődés. Ha jól dolgoztak, akkor a kipukkadt lufi
alatt egy zöld pipa jelenik meg, ha nem, akkor egy piros keresztjel. Ezen a
bemutató órán még török vendéghallgatók is részt vettek, akik a nyelvi
különbségek ellenére megértették és élvezték a látottakat, hallottakat.
Utolsó alkalom a
félévben: 2012. április 17.
Az
utolsó alkalom mindig összegzéssel, értékeléssel, minősítéssel zárul. Így volt
ez most is. Három kategória szerint csoportosítottam mondanivalómat a hallgatók
számára.
„Kirakatba való”:
- az
első alkalommal megfogalmazott kéréseim, elvárásaim betartása;
- az
akaratuk, hozzáállásuk a gyakorlathoz, a gyerekekhez;
- az
írásos dokumentumok minősége;
- egymás
segítése párokban és csoportosan;
- tantárgyi
koncentráció beépítése az énekórákba;
- az
egyéni ötletek megjelenése tanításuk során;
- az
iskola életében való aktív részvétel (hangverseny-látogatás, a március 15-i
ünnepi műsor segítése, iskolai műsoros esten való szereplés az osztályommal).
„Javítóműhelybe való”:
- a
tantárgypedagógus és az általam javasolt eljárások, módszerek alkalmazása;
- az
idővel való gazdálkodás;
- az
utasítások megfogalmazása, a szakterminológia használata;
- szakirodalmak
ismerete, önművelés színvonala;
- eszközök
használatában való bátortalanság;
- különböző
munkaformák alkalmazása;
- fegyelmezési
eszköztáruk;
- óraelemzés,
önértékelés szintje.
„Kukába dobandó”:
- esetenkénti
dezorientált órák, a határozatlanság, az önbecsülés hiánya;
- a
tanulók fegyelmezetlensége miatt félresikerült feladatok.
A
hallgatók féléves munkájának minősítése az alábbi szempontok szerint történt:
- felkészülésük
minősége,
- a
megvalósítás szintje,
- az
óraelemzésben elért szint,
- a
tanulókkal kialakított kapcsolat minősége,
- kreativitás,
egyéni ötletek előfordulása,
- önmagukhoz
képest mennyit fejlődtek.
Összegzés
A
féléves (valójában csak 3 hónapos) közös munkánk eredményeképpen a
tanítójelölteknek lehetőségük nyílt tapasztalatok- és modellek gyűjtésére; a
műhelymunka fogásainak elsajátítására; a tanítói munkakultúra
megtapasztalására; véleményeik kifejtésére, ütköztetésére, egyeztetésére; a
különböző tantárgyakban megismertek alkalmazására; az elmélet és a gyakorlat
összekapcsolására.
Hogyan
tovább? A következő félévben 4.– 5.– 6. osztályokban próbálhatják ki magukat a
hallgatók, kamatoztathatják az előzőekben tanultakat. Újabb esélyt kapok a
pedagógusi kompetenciák – mint pl. a szaktudományi, műveltségterületi,
tantárgyi és tantervi tudás; a tanulási folyamat tervezése, szervezése,
irányítása; a tanítás-tanulás és nevelés módszereinek alkalmazása; a szakmai
együttműködés, kommunikáció; elkötelezettség a szakmai fejlődésre –
fejlesztésére, és a külső gyakorlatra, a pályára való felkészítésre.
Irodalom
Ambrus
Péterné (2006): A hallgatók személyiségének mozgatóerői. In: Képzés és Gyakorlat. 4. évf. 2. szám.
16-30. p. és In: Mit? Kinek? Hogyan?
Vezetőtanítók-tanárok IV. Módszertani Konferenciája, Szekszárd 2007.
175-187. p.
Ambrus
Péterné (2010): A pedagógus
személyiségének jelentősége és hatása a nevelési-oktatási folyamatban- a vezető
lehetőségei a pedagógus fejlesztésében. BME, Budapest.
Brandstätterné
dr. Temessy Tünde (1999): A
gyakorlatvezető tanár munkája. JPTE, Pécs.
Benda
József (2002): A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei
Magyarországon II. In: Új Pedagógiai
Szemle, 10. szám. 21–30. p.
Deli
István (1994): A gyakorlatvezetés
pedagógiája. Segédkönyv CSVM TFK, Kaposvár.
Kagan,
Spencer (2001): Kooperatív tanulás.
Önkonet Kft., Budapest.
Molnár
György (2008): A digitális táblák
alkalmazási lehetősége az oktatásban. [online] www.ektf.hu/agriamedia/data/present/21/21_present.doc
[2012. július 12.]
Nagy
József (2005): A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. In: Iskolakultúra 6–7. szám. melléklete
Óhidy
Andrea (2005): Az eredményes tanítási óra
jellemzői. Kooperatív tanulási formák a gyakorlatban. [online] http://epa.oszk.hu/00000/00035/00098/2005-12-mu-Ohidy-Eredmenyes.html
[2012. június 24.]
Turmezeyné
Heller Erika (2009): A kooperatív tanulás
alkalmazásának lehetőségei az ének-zene órákon . [online] http://www.ofi.hu/tudastar/ptk-enek-zene-programok/kooperativ-tanulas
[2012. július 24.]
Péterné Ambrus
Teaching
practice of training-college students from the mentor’s perpective
Nowadays, the
situation of training schools and that of the practice mentors have become
uncertain. The current education policy does not prefer the extra time, energy,
effort and knowledge that the mentors put in their work. The practice leader is
an educator on the one hand and an important link in the teachers’ training on
the other hand. He or she accomplishes these two tasks simultaneously through
activities which relate to each other, but very differently concerning the
methods. Since student activity has an important role in everyday practice,
more efficient forms of work and methods must be used. And mentors have to
achieve that teacher trainees’ knowledge and experience emerge and be
apprehended and develop their power of self-development, pedagogical
characteristics and skills. In my study I am going to present how I performed
my work during the „guidance” of the group teaching practice in the music field
of study.
Ambrus Péterné szakvezető
tanító, ének-zene tanár, matematika kompetencia mentor, szaktanácsadó,
közoktatási szakértő.