Kodály pedagógiai elvei a modern esztétikai filozófia tükrében

Bevezető gondolatok: Győrben tartott előadásom alkalmából azzal kezdtem visszaemlékezésemet, mit jelentett nekünk, akkori fiatal zenetanároknak Győr 1968-tól, a három évenként megrendezett zenei Nevelési Konferencia összejöveteleivel. Itt kaptunk szakmai, lelki feltöltődést, az itt hallott előadások ösztönöztek új gondolatokra, ahogyan én is Veczkó József kutatásának ismertetésekor határoztam el jövendő munkám irányát. Akkoriban a konferenca utolsó estéjén népdalos fáklyás menettel köszöntük meg a vendéglátást és a szerenád zárásként a Városháza lépcsőjén elénekeltük a nagy kánont: “Szabad nép tesz csuda dolgokat!” Azóta sok év telt el és időközben rá kellett jönnünk arra, amit Kodály már régen megmondott, de akkor nem értettük meg: Csak kulturált szabad nép tesz csuda dolgokat!

Ma már világosabban látjuk azt is, hogy előadásaiban, írásaiban tömörített jövőbe mutató gondolatai az új esztétikai filozófiai irányzatok előfutárai voltak. Hogy mindezt jobban megértsük, egy kis kirándulást kell tennünk a filozófia, “a gondolkodás szeretetének” esztétikai területén..

A filozófia és az esztétika találkozási pontjai

Az európai filozófia Athénben a pedagógiai problémák, kérdések közvetlen nyomása következtében alakult ki. A korábbi tudományos filozófia a külvilágot tanulmányozta, azon gondolkodott, hogyan jönnek létre a dolgok, hogyan változnak. Később az utazó, filozófus tanárok elkezdték természettudományos ismereteiket és módszereiket alkalmazni az emberi viselkedés terén is. Amikor az általános értékek, magatartási formák alapjait oktatták Europában, a filozófia egyre inkább az egyén és a közösség problémáival kezdett foglalkozni: Lehetséges az erkölcsös élet megtanulása? Mi a tanulás? Mi a tudás? Hogyan lehet tudást, ismeretet szerezni: az érzékeken keresztül, vagy a józan ész logikus iskolázásával? Kérdések, melyre a filozófia segítségével próbáltak választ adni. A tanulás azt jelenti, hogy a belátás, tudás foka nő az emberben, vagy másként megfogalmazva: egy utazás a tudatlanságtól a bölcsességig, az ismeret hiányától azok túláradásásig, a kiformálatlantól a teljességig, az érzékek felfogásától a tudatos jelentés kialakulásáig. Hogyan lehetséges egy ilyen változás, átalakulás?

Az esztétika elmélete néhány kérdésre választ tud adni: Az esztétika szó görögül eredetileg aesthesis, ami az érzéki felfogás, a tapasztalat, az érzékszervek útján nyert tudást jelentette. Az esztétikai érzékelés és észlelés egy dinamikus viszony az egyén és a külvilág között melynek során az egyén részletes és minőségi információt gyűjt a környezetében. Ebben a történésben egy távolságtartás (izolálás) megy végbe, mialatt a tárgy (objekt ) és a szemlélő (szubjekt) kapcsolata kerül előtérbe. Az esztétikai percepció alatt az ember a speciális, érzékszervvel felfogható tulajdonságokra koncentrál és ezek összjátékára a teljességben. Az észlelt helyzetek megértése az emberi gondolkodás rendszerében zajlik.

Az ember három gondolati formát használ: az empírikus, amely a külső világ tényeit célozza meg, a morális gondolkodást, amely a szociális világot és annak viszonylatait, végül az esztétikai gondolkodást, amely magát az embert, annak belső, exisztenciális világát tartja vizsgálódási területének. Ezek az említett gondolati formák adták az alapot a különböző filozófiai ágaknak, a modern filozófiai elméleteknek a kialakulásához. Filozófiai örökségünk arról tanúskodik, hogy az emberi gondolkodás alapvető formái mindmáig meghatározzák a filozófia különböző megjelenési formáit, (tudomány, erkölcs, esztétika) és lényegében a régi ideálra vezethetőek vissza. Itt meg kell jegyeznünk, hogy a filozófia értéke nem abban rejlik, hogy megoldásokat adjon fontos kérdésekben (megoldás csak cselekvésen keresztül érhető el), hanem abban, hogy meghatározza a problémát és javaslatot adjon a megoldás módjaira vonatkozóan. Ez a nézőpont megkönnyíti a lehetőségét annak, hogy a filozófiát a gondolkodással, és ne a tudással, a tudományok területével kapcsoljuk, mint fogalmat. A filozófiai örökség egy háromszöggel ábrázolható (1. kép) amely az igaz (empirikus gondolkodás) a jó (morális gondolkodás) és a szép (exisztenciális gondolkodás) az emberi gondolatok alapformáit és a filozófia ágait is magukban foglalják. Hosszú időn át, még a reneszánsz alatt is, az emberek a „szép” szót a gondolatok, érzelmek, élethelyzetek megjelölésére vagyis főleg a belső szépségre, egyfajta emelkedettség jelölésére használták. A szép emberi vonások, a lélek szép tulajdonságai, szokásai, a szép tudományok ismert fogalmak ezidőből.

A kalokagathia szó harmóniát jelent a személyes gondolatok, viszonyok és érzelmek között, a szép, jó és igaz egységét az emberben, vagyis konkrétabban azt, hogy mit ért meg a világból, viszonyát másokhoz és saját magához ebben a világban (existens). A kalokagathia tehát a legbelső, legszemélyesebb gondolatok összegzése, az egyéniség magva, esszenciája, ezért nehéz szavakban kifejezni ezeket a gondolatokat. A belső, legtitkosabb történéseket, érzelmeket az exisztenciális kérdések, problémák kapcsán sokkal könnyebb szó nélküli, vagyis az esztétikai, szimbólikus reprezentációkkal kifejezni, feldolgozni. Ezért és ilyen alapon az élet fenntartása miatt fontos az esztétika, a művészet.

1. Kép Filozófiai örökségünk

Az esztétikai nyelv, a szavak nélküli kifejezésmód az ember első, ősi jelrendszere, amely sokféle különböző szimbólikus forma változatait jelenti. Bizonyos helyeken, helyzetekben ma is használatos, a korai gyermekkorban, vagy ha a kommunikálóknak nincs közös nyelvük, szókincsük. Az ősember szavak nélküli kommunikációjának hangadásai, kézjelei, képei, mozgásának  motívumainak használata során alakult, fokozatosan fínomodott szimbólikus nyelvvé,  amit első jelrenszernek nevezünk. Amikor ez a tudatosság fokára jutva jelentéshordozóvá válik, akkor művészi eszközzé válhat.

Ha ez a szimbolikus nyelv tudatosan alkalmaz szint, formát, struktúrát, hangot, ritmust, akkor, különbséget téve az előbbi megnevezéstől, művészi nyelvi rendszernek nevezzük. A művészet, a „magas kultúra” ezt a kifínomított szó nélküli nyelvet, az univerzális emberi jel -és szimbólumrendszert alkalmazza. (festészet, építészet, zene, balett, stb). A beszélt nyelv, a szimbólumokat rejtő szavak nyelvi rendszerének megjelenése egy nagyobb változást jelentett, ezért nevezzük „második jelzőrendszernek”, amelynek szociális szerepe fontos az emberréválás folyamatában. A nyelvi kifejezés helyi kultúrához kötődik, tehát behatárolt.

Az esztétikai kifejezésformák segítenek összekapcsolni az egyént a társadalommal, a hagyományt a megújulással valamint a kötött, meghatározott formákat a szabadabb, érzelmekre ható és abból kiinduló életszerű megjelenítésekkel. Ha a művészetek kialakulását és használatát tanulmányozzuk a korábbi évezredekben, akkor világossá válik számunkra, hogy a művészet az embernek abból a szükségletéből fejlődött ki, hogy kifejezést adjon legbelsőbb gondolatainak, érzelmeinek. Ebből következik, hogy a művészet lehetőséget ad arra, hogy önmagunkat jobban megismerjük. Mit is mondott Kodály a zene szerepéröl az életünkben?

„A zene lelki táplálék és semmi mással nam pótolható. Aki nem él vele: lelki vérszegénységben él és hal. Teljes lelki élet zene nélkül nincs. Vannak a léleknek régiói, amibe csak a zene világít be. A zene rendeltetése belső világunk jobb megismerése, felvirágozása és kiteljesedése. A népek legendái isteni eredetűnek tartják. S ahol az emberi megismerés határait érjük, ott a zene még túlmutat rajtuk, olyan világba, melyet megismerni nem, csak sejteni lehet.” (Mire való a zenei önképzőkör, 1944)

Érdemes elemezni, mely gondolkodási formákat tart fontosnak a ma társadalma és mi lett ennek a következménye. Mi történik az egyén belső harmoniájával ha csak a tudományos gondolkodás fejlődik és hiányzik a morális és az existenciális, vagyis a felelősségvállalás tudatos tetteinkért? Ha belső világunkat nem ismerjük meg, ha az nem tud felvirágozni, kiteljesedni? A pedagógiai szemlélet alapvető megváltoztatása ebből a filozófiai alapállásból indulhat ki a megújító esztétikai gondolkodás segítségével.

A filozófia és a pedagógiai gyakorlat összefüggése

Ha az esztétika és a pedagógia szerepét és lehetőségeit alapjaiban akarjuk megérteni, akkor egy rövid kirándulást kell tennünk a filozófiai horizonton. Dewey, aki Kodállyal egyidöben Amerikában élt, kívülállóként szemlélte Európát, sajátos megvilágításba helyezte a filozófiát. Mivel az európai filozófia (az athéni gondolkodók között) a pedagógiai problémák közvetlen nyomása alatt született meg ezért úgy is lehetne nevezni, mint az embernevelés/formálás általános elmélete. Bizonyítékként a továbbiakban kifejti, hogy mind a filozófia, mind a pedagógia egy három részből álló feladatot hivatott elvégezni:

1. Elemezni és kritizálni a jelenleg érvényes célokat

2. Rámutatni azokra az értékekre, amelyek elöregedtek, üressé váltak

3. Hangsúlyozni és világosan kifejezni azoknak a speciálisan kialakított filozófiai-pedagógiai elméleteknek a következményeit (várható eredményeit), amelyek fontosak a társadalom jövője számára

A feladatok után még egy fontos összekötő kapcsot említ a két tudomány között:

„A filozófia a pedagógián keresztül tud létrehozni módszereket azért, hogy az emberi energia az élettel kapcsolatos komoly és átgondolt elképzelésekkel összhangban kerüljön felhasználásra. A filozófiai gondolatok és elméletek a pedagógiai műhelyekben válnak konkréttá és kipróbálhatóvá.” (Dewey 1997:383).

A társadalom életében a pedagógiának három egymásra épülő nívója figyelhető meg és ez a zenei oktatásra is vonatkozik: a legismertebb a gyakorlati, alkalmazott szint az oktatási intézményekben, a következő a működés elméleteit kialakító és a pedagógiai cselekvést irányitó szint, és végül a teljes rendszert megalkotó, meghatározó filozófiai szint. A pedagógiai gyakorlat minősége, beállítottsága azon múlik, hogy milyen filozófiai alapállást fogalmazott meg a vezetés. Ez dönti el, hogy kik lesznek a gyakorlat irányítói, akiknek feladata a helyes irányban történő haladás, hiszen ők fogalmazzák meg a működés elméleteit. Azt is hangsúlyozzuk, hogy ettől függetlenül a tanár és a művész munkáját is saját világnézete, emberszemlélete jellemzi minden tettében, döntéseiben, minden megnyilvánulásában. Az egyéni állásfoglalás a tudatos cselekvésben nyilvánul meg, a személyiség lelkiismereti szabadsága lehetőséget kínál a választásra, vállalva annak minden következményét. (Antal-Lundström, I, 2006)

Magyarországon a kodályi pedagógia filozófia elvei adták az alapot a teljes zeneoktatási rendszer kiépítéséhez. Egy nagyon kritikus történelmi helyzetben, az első világháború után kezdett alakulni Kodály Zoltán pedagógiai elveinek sorozata, mely az akkori társadalmi probléma megoldásaként a nemzeti tudat erősítését, az összetartás erejét hangsúlyozta és ennek megfelelően alakította anyagát, módszerét. Kodály 1927-ben Angliában, a Psalmus Hungaricus londoni bemutatóján hallotta a tisztán csengő gyermekkar éneklését, ami a szolmizáció bevezetésére inspirálta a magyar iskolákban. Volt azonban egy általánosabb, távlati célja is, amit így összegzett:

Minden teendőnk egyetlen szóban foglalható össze: nevelés….. Megmutatni a millióknak az igazi zenét, s ezzel boldogabbakká és jobbakká tenni őket…A zene nem magánosok kedvtelése, hanem lelki erőforrás, a melyet minden művelt nemzet igyekszik közkinccsé tenni. Kapja meg belőle részét minden magyar gyermek!” (Zenei belmisszió, 1934)

Dewey, Kodályhoz hasonlóan, pedagógiai elméletben hangsúlyozza az ember esztétikai szükségletét és az esztétikai aktivitás, működésformák jelentést hordozó jellegét. Azt állítja, hogy a filozófiai rendszer a társadalom ellentmondásait és fontos kérdéseit veti fel, elemzi, vagyis a társadalmi gyakorlatában fellelhető nehézségek fő vonásait igyekszik leképezni. Tudatosan és általánosságban fejezi ki azt, amit az emberek a saját tapsztalataik alapján a természetről, saját magukról és a környezethez való viszonyukról gondolnak (Dewey, 1934, 1979).

Amikor a filozófiát komolyan számba veszik az emberek, az ott megtalálható bölcsességek mindig jól felhasználhatóak az életvezetés, életvitel terén. Ha az oktatást-nevelést úgy tekintjük, hogy ennek folyamában részint a természet, részint az emberek iránti alapvető intellektuális és érzelmi beállítódottságok formálódnak, akkor a filozófia úgy is meghatározható, mint az emberformálás (pedagógia, education) általános elmélete.

Kodály Zoltán az idők változásával fokozatosan alakította ki pedagógiai-filozófiai elveit. A második világháború borzalmainak hatására másként láthatta a magyarság helyzetét, mert néhány év múlva már így írt:

”A nagy cél: európai magyarokat nevelni. Bár kétségtelen: az iskola első nyolc évében a hangsúly inkább a magyarra essék.” (Az iskolai énekgyüjtemény előszava, 1943)

A legnehezebb időkben készítette el a következő évek tananyagát, azt kutatta, hol lehet gyermekhangszereket készíteni, olcsó kottaanyagot adni a kicsinyek kezébe, így jött létre a Szó-mi füzetek sorozata és a tanítás módszere Ádám Jenő segítségével.

Dewey hangsúlyozza, hogy ha a pedagógiai gyakorlat céljai és módszerei nem töltődnek fel a széleslátókörű és megértő áttekintés lelkületével, vagyis nem érzi át szerepét a jelenlegi életviszonyok között, amit a filozófia képviselőjeként feladata lenne a társadalomban, akkor egy hiányosan, hanyagul végzett praktikus rutinná válik. Azzal, hogy elméleteket alkot a jelenlegi iskolai gyakorlat alapján, nem oldja meg a pedagógia nagy poblémáit és nem tudja megtalálni az új perspektívákat, megoldásokat, melyek a konkrét helyzet megváltoztatásához nélkülözhetetlenek. Ezért van szükség a filozófiára a társadalom kritikus időszakaiban.

„ A filozófia legtömörebb, legmélyrehatóbb meghatározása úgy adható meg, hogy az az oktatás elméletének legáltalánosabb formája. A filozófia, a pedagógia, a szociális ideálok valamint a módszerek megújulása kéz a kézben halad. Ha a pedagógia megújulására nagy szükség van mostanában, ha a hagyományos filozófiai rendszer alapvető gondolatainak áttekintő kritikájára van igény, akkor ez az átfogó társadalmi változásoknak a következménye, amely a tudományok haladását, fejlődését követve a forradalmian új demokratikus irány felé, időről-időre arra kényszerül, hogy megújítsa önmagát.” (Dewey, 1997:385)

Amikor emberi magatartásunk mai problémáiról, kríziséröl beszélünk, sokszor felmerül a kérdés- mit tehet a pedagógia, különösképpen a zenei- esztétikai pedagógia a helyzet javításáért? Hiszen a társadalom azért teremtette és tartja fenn pedagógiai rendszerét, hogy ezzel segítsen a közös értékek, viselkedési normák és cselekvési képességek kialakításában egy mindenki számára szükséges nívón, mert e nélkül nem müködik maga a társadalom. Kodály gondolatai a pedagógia tudományára és gyakorlatára még ma is aktuálisak:

“Emberileg is részesévé kell válni a hagyománynak, s ezzel egy embercsoport lelki életének…. Az életből kell tehát kiindulni, az élő, nehezen bár, de megismerhetö Mából…Nem könnyű ez a megfigyelés, különleges emberi képességet, sokoldalú iskolázottságot kíván. De a cél és az eredmény megéri a fáradtságot. Ez a fajta tudomány sohasem válhat üres szalmacsépléssé, mert tárgya és célja egyaránt: az élet. Erős, átfogó érzés nélkül a tudományban sem lehet nagyot alkotni.” (Kodály, Néprajz és zenetörténet, Ethnographia, 1933)

Itt különösen egy mondatot emelnénk ki a későbbi gondolatmenet alapjaként: „Az életből kell tehát kiindulni, az élő, nehezen bár, de megismerhető Mából. A kérdések adottak: Hogyan lehetnek a mai gyermekek boldogabbak és jobbak? Hogyan segíthet az esztétika a pedagógia jelen feladatainak megoldásában? Ezekre keres választ a következö elméleti rész.

Az esztétikai élmény tágítja látókörünket

Ha a pedagógiában valóban a helyzet megváltoztatására és új megoldások megtalálására van szükség, akkor minden lehetséges változatot és irányt át kell vizsgálnunk ami az eddigi hagyományból használható és a legjobb megoldásokat, ötleteket újszerűen kell ötvözni, alkalmazni. Ezért vizsgáltuk a három filozófiai nézőpontot és azt, hogy a jelenlegi egyoldalú tudományos-technikai beállítottság helyett lehetséges -e ezek harmonikus összekapcsolása, ami változást eredményezhet a pedagógiai gondolkodásban. Kezdeti lépésként ebben a vizsgálódásban az esztétikai befogadást, megértést és kielégítettséget mint a tudást fejlesztő folyamatot elemezzük néhány jelentős elmélet megalkotójának érdekes gondolataival.

Hugo Meynell könyve Egy kérdés az izlésről az esztétika különböző formáiról, alkotó elemeiről és az esztétikai kielégítettség jelenségéről elmélkedve megállapítja, hogy a megelégedettség, kielégítettség akkor jön létre, amikor az ember gyakorolja, használja, tágítja és szélesíti azokat a kapacitásokat, amelyek az emberi tudatosságot alkotják. Az emberi tudatosság alapelemei ugyanis négy különböző területet érintenek: tapasztalat, megértés, megítélés és határozat/döntés. Minden olyan emberi viselkedés, amely nem korlátozódott az automatizált, reflexszerű reagálásokra, az a cselevő személy részéről egy kombinációja ezeknek a területeknek, vagyis: tapasztalatok- vagy azoknak hiánya, megértés- és annak hiánya, megítélés és annak elkerülése, döntés és annak megtagadása. Meynell azzal folytatja, hogy elemzi a tudatosság fent említett területeinek különböző szintjeit.

- Tapasztalatnak számítja az észlelést, érzelmeket és hangulatokat, azokat a tényeket, amelyeket a tudat számára kapunk és a tudatból merítünk, vagyis amelyeket megfigyelünk vagy elkerüljük megfigyelését, amelyeket vizsgálunk vagy vizsgálat nélkül hagyunk.

- Megértésnek nevezi a cselevésnek azt a részét, amikor a tudatos tények, a fogalmak jelentését, tartalmát és azok egymáshoz való viszonyát cselekvésben realizáljuk.

- Megítélés a tudatos gondolkodásnak az a szakasza, amelyben az összegyüjtött tények megértése és elemzése után, azok alapján tisztázódik, milyen lehetőségek állnak rendelkezésre a megítéléshez.. Úgy tűnik, hogy a tények, a különböző érzékszervi észlelések összegyüjtése és tolmácsolása másféle kapacitásokat, képességeket igényel, mint annak a megítélése, hogy ezek a tolmácsolások mennyire felelnek meg a valóságnak, milyen konkrétak vagy csupán hiedelemre épülnek Sokan, akik kiválóak az első kapacitásban, hiányokat mutatnak a másodikban- és fordítva!

- Döntés a határozathozatali képesség eredményes működése, amikor ugyanúgy mérlegelésre kerül mind a jelen helyzet és a cselekvés elvégzése, mint annak várható következményei.

A következő izgalmas kérdés: miért olyan fontos és hogyan lehetséges ezeket a kapacitásokat gyakorolni, határaikat szélesíteni az esztétikai élmények által kapott kielégítettség útján? Sokunkban felvetődött a kérdés, de most a Meynell által levezetett indoklást és magyarázatot tolmácsoljuk.

Az emberiség úgy fejlődött és úgy tudta biztosítani túlélését, hogy a közvetlen környezetének helyzetét, tényeit reálisan, az igazságnak megfelelően ismerje fel. Azt feltételezzük, hogy az objektív tényfeltárásnak és az ezek alapján történt cselekedeteknek a minősége arányban áll a fent leirt kapacitások használatával, kigyakorlottságával. A primitív ember a dzsungelben élve folyamatosan a nagy húsevő állatok és az ellenséges törzsek tagjainak fenyegető veszélyhelyzetében élve nagyobb eséllyel élte túl a konkrét helyzeteket, ha felkészült volt a levelek közötti legkissebb mozgás észrevételére vagy a recsegve törő kis ágak hangjára, vagyis abban a pillanatban megértette a veszélyes jelzéseket, és abban a mértékben ahogy az értékelhető tények alapján el tudta dönteni a tennivalókat és a saját gyors döntése alapján a legjobb tudása szerint cselekedett, elkerülte a felismert veszélyt.

Aligha állíthatjuk, hogy ezeknek a kapacitásoknak jelentősége nagy részben csökkent volna a civilizáció elörehaladásával, esetleg céljuk és a veszélyhelyzetek módosultak, de az alapvető technikára ma is szükségünk van. Teljesen nyilvánvaló, hogy ezeknek a képességeknek a gyakorlása az emberi faj továbbélésében fontos volt és általuk az evolúció, a faji fejlődés is megmagyarázható. Ezután a világos érvelés után köti össze elméletét Meynell az esztétikai minőség jelentőségéről az esztétikai élményekkel és kielégítettséggel.

A jó művészetet arról lehet felismerni, hogy az kielégít bennünket a tudatosság kapacitásainak használatával a tapasztalatok, a megértés, ítélethozatal és a döntés formáiban. Ezek hatása úgy érezhetö, hogy segítenek ellenszegüli azoknak a tudati behatárolódásoknak, amire a fizikai vagy a szociális környezet gyakran késztet vagy kényszerít. Ez az oka annak hogy a jó művészetnek társadalomat változtató hatása is van. Az alacsony színvonalú kultúra típusesetei a kipróbált, ismert érzéseket keltik, már ismert véleményeket alkotnak, a már jólismert témákat hagyományosan kipróbált eszközökkel, hatásokkal dolgozzák fel. Ezek nem lepnek meg, nem csalogatnak kísérletező és ismeretlen észlelésre, érzésekre, nem terhelik az értelmünket szokatlan formai egységgel, hanghatásokkal vagy valamiféle erkölcsi döntéshozatali problémával. Soha nem vizsgálódnak tudatos szempontok alapján, csak már adott, előre meghatározott álláspontokat variálnak amikor ítélkeznek, soha nem az értelem alapján. Minden ismert, biztos, egyszerű és problémamentes. Meynell szerint Collingwood meghatározása a jó művészetről helytálló, amikor azt írja, hogy az megakadályozza a tudat tönkretételét, megbénulását. Ugyanis nemcsak az érzéseket, a hangulati megértést, ráhangolódás képességét lehet lezülleszteni, vagy megtagadni megfigyelésüket, hanem a kritikai értékelésre való fogékonyságot, az állásfoglalás képességét is le lehet tompítani, valamint azt a szándékot is, hogy megfogalmazzuk mi a jó művészet. (Meynell, 1997)

Semmi kétség nem fér ahhoz, hogy a népszerű regények, zenedarabok sok olvasónak, hallgatónak adnak kielégülést, amíg az un. komoly művészet viszonylag kevés embernek ad valódi élvezetet. Itt igazolódik Freud elmélete a terápia terén alkalmazott módszerekről. Azt is mondhatjuk, hogy a népszerű szórakoztató műveknek az élvezete úgy működik mint megkönnyebbülés, amikor a már ismettel és várhatóval találkozva az életről alkotott álomkép megerősítést kaphat. A komoly művészeti alkotások élvezete ezzel szemben néha a meghökkentő, megrázó, sokkoló hatás határán mozog az előítéletekkel élőkre, annak a ténynek a következtében, hogy a művészet a speciális körülmények változatosságán keresztül tulajdonképpen úgy működik, mint lelki szokásainknak vizsgálója, ellenőrzője és saját magunk megváltozásának szükségszerűségét mutatja. A régi görögök ezt a jelenséget „katharsisnak” , belső tisztulásnak nevezték. Mindenkinek van olyan emléke, amikor zenehallgatás alatt, a drámai önvizsgáló hatáson alapulva a hallgatók erős indulati állapotba kerültek vagy sírásban törtek ki a zene katharktikus hatása miatt.

A jó művészet abban különbözik a kizárólagosan szórakoztató kultúrától, hogy nemcsak feltételként állítja a tudatos megfigyelést, hanem meg is jutalmazza azt. A megkülönböztetést az igazi, jó művészet és a jó szórakoztatás között azonban nem szabad úgy értelmezni, hogy semmiféle jó és hatásos szórakoztató mű nem lehet egy jó művészeti alkotás. (pld: Shakespeare, Dickens, Händel, Mozart, stb). A határokat a mi ismereteink, tudásunk, gyakorlottságunk és tapasztalataink jelentik egy bizonyos művészeti területen.

Ha elemzésünk során szeretnénk megérteni az esztétikai tudásalakító folyamatot és körvonalazni azt, hogy mit eredményez az esztétikai kielégültség és élmény, akkor azt állapíthatjuk meg, hogy a felvázolt elmélet alapján felmutathatóak fontos intellektuális tényezők, melyek jelen vannak a gondolkodásban. Annak, hogy egy jó művészeti alkotást értelmezni és érteni tudjunk, az az előfeltétele, hogy ugyanúgy mint az mű alkotója, kialakítsuk ezeket és használjuk a koncentráló és képzeleti képességeinket. Egy tisztán külsőségeket adó szórakoztató mű nem igényli, de nem is jutalmazza az ilyen erőfeszítést. Ezzel szemben minden jó művészet feltételez és kifejleszt egy bizonyos tudatossági ébrenlétet, nyitottságot, kíváncsiságot a lehetséges élményekre, vagyis egy különleges beállítottságot az új élmények befogadására.

Gondolatmenetünk azt a nyilvánvaló viszonyt is szeretné feltárni, amely a minőségileg magas művészet és az igazság keresése között fedezhető fel. A jó mű az igazságot mondja ki vagy mutatja meg, vagy legalábbis az igazság keresésére ösztönöz és befogadóit felkészültté teszi a hamisítatlan, őszinte érzelmek, valódi tények felismerésére. Joggal tehetjük fel a kérdést ezek után: Mi a viszony a művészet/esztétika és az erkölcsi értékek, a morál között?

Az eddigiekben felvetett nagy és ellentmondásos kérdéseknek megválaszolásához úgy a tudományelméleti, mind az etika és esztétikai álláspontokat is figyelembe kell venni. Ha elfogadjuk, hogy az igazságról valamiféle sejtést, tudást kap az, aki megbecsüli és értékeli a tapasztalati tényeket, megérti ezeknek lehetséges magyarázatait, és ha a művészeti alkotás lehetővé teszi, hogy a befogadó, szemlélő ember használja tapasztalatainak, megértésének, mérlegelő és döntést hozó képességeinek teljes kapacitását, akkor a müvészeti alkotással való találkozás emeli a tudásszintet és közelebb vihet az igazsághoz. Ha a szemlélő az igazságot keresi és a jót akarja tenni ezeknek a tudatossági jellemzőknek a használatával, és ha a művészeti alkotás lényegesen megjavítja ezeket a jellemzőket, akkor a művészeti alkotás megértése elvezethet a jónak az ismeretéhez és megvalósításához.

Arisztotelesz elmélete alapján minden művészeti ág lényegében

- Egy kódrendszert alkalmazva célja szerint feldolgoz egy anyagot,

- Egy struktúráló folyamatban létre hoz valamit amely az élményeknek és tudatosság kiszélesítésének is eszköze.

- Egy bizonyos kód (reprezentáció) áll rendelkezésre a gondolatok művészeti kifejezésére és

- A művészeti alkotás mélyebb kielégülést ad, ha olyasmire mutat rá, amelynek központi szerepe van az embei élet minőségére. Ezt röviden úgy foglalhatjuk össze, hogy a művészeti alkotás értékét az emberi élet minőségére kiható ereje határozza meg.

Ha ez a gondolati érvelés igaz, akkor az egyes kultúrákban, országokban előfordulhat egy összefüggés a kivételes, jelentős művészeti aktivitás és a filozófia valamint tudományos elmélet fejlődésével oly módon, hogy az lehetővé teszi, vagy legalábbis bátorítja, támogatja azt. Úgy tűnik, van néhány bizonyíték arra, hogy ez az összefüggés létezik. Végezetül egy tanács Arisztotelesz megfogalmazásában, amely ma is aktuális:

„Fontos, hogy értelmesen éljünk, de legalábbis tudatában legyünk azoknak az érzéseknek, amelyeket nagyobb vagy kissebb mértékben minden ember táplál magában, és a művészet a leghatásosabb eszköz arra, hogy ezt a célt elérjük.” ( Nussbaum, 1995)

A modern esztétikai filozófia háttere

Amikor Hugo Meynell érveléseit olvassuk az esztétikai minőségről és Arisztotelesz gondolatait Nussbaum olvasatában, azt látjuk, hogy ezekben az esztétikai jelenség különböző formákban kap említést. Az egyik passziv, a másik aktív. Arisztotelész utolsó érvelésében találjuk meg a legfontosabb jellemzőt, hiszen az általa használt megfogalmazásban az esztétikának központi szerepe van az ember életében és fontos a tevékenységben való aktív részvétel, amíg Meynell a befogadást az esztétikai művel való találkozás élményét hangsúlyozza. Ez képviseli a történelmi fejlődés alatt kialakult viszonyt az esztétikához, mint jelenséghez is az ókortól máig, ami a korábbi emberközpontúból fokozatosan műközpontúvá vált.

A svédországi Maelardalen Egyetemen tartott Esztétika a pedagógia nézőpontjából témájú kurzus lehetőséget adott a hallgatóknak, hogy elmélyítsék gondolataikat az esztétika filozófiai és pedagógiai kapcsolódásáról, esetleges következményeiről. Nagy problémát jelentett és élénk vitát váltott ki a tudományos esztétika álláspontja, amely a „magas kultúrát” elemzi, csak azzal törődik és ezen belül is csupán a mű, annak alkotása és befogadása, valamint a befogadói érzelmek tartoznak elméletének tárgyához. A kutatások is általában a műalkotással történt találkozást, az azok által kiváltott személyes élményeket elemzik.

Sokan azonban régóta foglalkoztak a másik oldal, a nem elismert esztétikai aktivitások helyzetével. Ez különösen fontos az esztétikai nevelés területén és a kultúrális területeken dolgozó szakemberek számára. Ők azok, akik találkoznak a művészeteket kedvtelésből űzők lelkes seregével, akik a mindennapi élet természetes velejárójának érzik az aktív részvételt a képzőművészeti körökben, zenei együttesekben és kórusokban vagy esztétikai használati tárgyakat készítenek (hímzés, fafaragás, kötés, kertészeti kultúra, szakácsművészet) vagyis mindazt gyakorolják, tanítják, ami az élet esztétikájához tartozik évezredek óta.

A tudományos esztétikai művekben nem említik meg ezeket a tevékenységeket, alkotásaik nem kapnak helyet a magasröptű esztétikai tudomány elméletében, a kritikusok elemzésében és a média érdeklődésében. Ez a „doxa-irányított” művészeti világ zártságának következménye és velejárója, amely a saját maga által megteremtett normák alapján dönt a körükbe tartozókról és az értékelés kritériumainak kialakításán túl azt is meghatározza, hogy kik tartoznak a művészvilág kiválasztott kedvencei, hírességei, sztárjai közé. Ezek csak olyanok lehetnek, aki az uralkodó „doxa” hívei, esetleg ortodox vagy haladó módon, de elfogadják az irányelveket, a többiek mind csak „kívülállóak”. Ez minden művészeti ágban egyránt érvényes és jól működő rendszer. Sajnos, az utóbbi években kiderültek más érdemek is, ami alapján valaki elismert és híres lett.

A mindennapok esztétikai valósága másféle és sokkal nagyobb a „termelése”, produkciója, valamint közönsége is. A népzenei rendezvények, az egyes ünnepekhez tartozó hagyományok a zenével, ruhákkal, díszítőelemekkel és rituálékkal évről-évre átörökítik ezt az ősi esztétikai kincset, de ide tartoznak a moden idők újabb szokásai mint a kórusmozgalom és az öntevékeny művészeti körök, zenei fesztiválok is. Azok, akik az esztétikai aktivítások pedagógiai lehetőségeivel dolgoznak, egy másféle esztétikai területet látnak, mint amilyet a művészeti világ beavatottjai elemeznek és életben tartanak. A pedagógia szempontjából az esztétikai tárgy alkotási szakasza, vagyis az egyéni alkotó folyamatban való részvétel, a tervezés, kivitelezés, fontosabb a személyiség fejlődésében, mint a kész mű.

Az ilyen esztétikai aktivitás értéke abban áll, hogy kifejleszti a személyiség esztétikai érzékenységét és megértését, mely a tapasztalatokon keresztül szélesíti a látókört.

Különös, hogy az esztétika elmélete nem foglalkozott korábban a valóság ezen részével, amely egy folyamatos élettel teli aktív áramlat az ősember egyszerű eszközgyártásától, barlangrajzaitól és szertartásaitól a sziklavéséseken keresztül napjaink grafitti kultúrájáig és zenei fesztiváljaiig.

Ha arra gondolunk, mennyit harcolt Bartók Béla és Kodály Zoltán a magyar népdal elismertetetéséért, hány cikket, művet írtak már 1906-tól hogy bebizonyítsák azok művészi értékét, akkor megértjük, milyen fontos szerepük volt az új esztétikai filozófia előkészítésében. Egy angol esztéta, Isobel Armstrong hangsúlyozza ezt az elfelejtett és rejtett esztétikai világot, az élő esztétikai valóságot mint a magas kultúrával egyenértékű területet Radikális esztétika című könyvében. Érvelése a filozófiai gondolkodáson keresztül érkezik, de nagyon fontos pedagógiai következményei lehetnek. Ez a gondolatébresztő tanulmány egy érdekes és meglepő elmélet a radikális esztétikáról, melynek érvelései az esztétikai filozófiai gondolkodáson átszűrve választ adhatnak a pedagógiai filozófia mai kérdésfeltevéseire is.

A radikális esztétikai elmélet kialakulása

Az elméletet kialakító szerzőnő, Isobel Armstrong irodalomtörténettel és esztétikai elemzéssel foglalkozik Angliában. Legfontosabb tézisei és gondolatai előtt megvilágítja az elmélet kialakulását és társadalmi hátterét. A1980-as években az Egyesült Államokban és Angliában egy új meghatározás követelménye jelent meg az esztétika területén. A folyamat még korábban az esztétika demokratizálásával indult el. Az esztétikai nevelésnek-oktatásnak hosszú története és erős hagyománya van Angliában. Ismert tény, hogy Kodály Zoltán érdeklődése a szolmizálás iránt itt ébredt fel, amikor 1927-ben, a Psalmus Hungaricus londoni bemutatójának idején az iskolai kórusok tisztán csengő éneklését hallotta, innen hozta át Curwen sol-fa technikájának iskolai változatát a magyar zeneoktatás megjavítására. Felfigyelt a korai években használatos ritmushangszerek alkalmazásának lehetőségéere is, amit később a Zene az óvodában (1958) címmel kiadott füzetben hangsúlyozott. Angliában ugyanilyen magas szinten folyt a képzőművészeti oktatás is a század elején.

Az 1980-as években már egy erős vita folyt a konzervatívak és a baloldal képviselői között, mert nem tudtak megegyezni az esztétikai kategória ujfajta meghatározásában, amikor megpróbáltak egy szélesebb, átfogóbb és modernebb tolmácsolást adni az esztétika tartalmáról, fogalmi pontosításáról. Az ok az volt, hogy az uralkodó elméletek az esztétika lényegéről, értékeléseinek alapjairól és magáról az esztétikáról mind bizonytalannak, kiüresedettnek tűntek. Különböző irányból állítottak követelményt a szakemberekre, sürgetve egy újfajta gondolkodást és egy demokratikusabb, világosabb leírást az esztétika fogalmáról. Sokan vélték úgy, hogy ennek a megváltozott fogalmi meghatározásnak pozitív következménye az lehetne, hogy az állam feladata is világosabb, egyértelműbb lenne az esztétikai oktatás-nevelés terén. Ezen túl a demokratikus nyilvánosság és közmegértés számára is szükséges volt a radikálisabb gondolkodásra és iránymutató szakmai állásfoglalásra az esztétikai kérdésekben. Az alternatíva az volt, hogy a fogalom „esztétika” eltünne nemcsak a szótárból, de a társadalom gyakorlatából, mindennapi életéből is. Egy ilyen irányú változást senki sem akart.

Ahhoz azonban, hogy az esztétika szó modern tartalmat, új jelentést kapjon, az első lépés magának a művészetnek újfajta átgondolása volt. Ezért szükségszerű lett hogy a művészet fogalmát is szélesítsék, vagyis tágabbá, átfogóbbá tegyék azt, amit a művészet fogalma magában foglal. Röviden szólva hogy kifejezze azt, amire ma gondolunk, ha a művészetről beszélünk. Isobel Armstrong azt állítja, hogy mindenki, akinek tapasztalata van a tudatos intellektuális folyamat és cselekvéseink szabályozása terén, az ismeri az esztétikai életforma alapvető elemeit: egy váltakozás a játék és az álom, a gondolatok és az érzelmek között. Vagy egy másik módon meghatározva: a fentieknek egy végnélküli összekapcsolódása, amely gazdagítja a nyelvi alkotást, a szimbólumalkotási folyamatot, gondolkodásunkat és éltető erőt ad alkotókedvünk kognitív folyamatainknak. Ezek a speciális folyamatok azok, amelyek élettel töltenek meg bennünket és alapjában azonosak mindannyiunkban. Marx azt állította, hogy ezek az emberi faj legfontosabb ismertetőjelei. Mindazonáltal ezek a speciális, átfogóan érvényes emberi jelenségek alapot adhatnak egy demokratikus esztétikai meghatározásnak.

A téma körül vita bontakozott ki, melynek rövid összefoglalásában igazolódik, hogy sok jelentős résztvevőt aktívizált, de egy olyan esztétikai vita, amely a különböző elméleti iskolák, tradíciók képviselőit mozgósítja kritikus elemzésre, csak javára válhat az ügynek, összegzi a szerzőnő. A felhasznált elméletek között az orosz pszichológus, kultúrpedagógus Vigotszkijtól az amerikai pragmatikát képviselő Deweyn keresztül, D.W. Winnicotti, Paul Ricouer, Emmanuel Levinas, Gillian Rose, Theodor Adorno és Jürgen Habermas írásait is olvashatjuk.

Isobel Armstrong elemzi könyvében ezt a széleskörű vitát és rámutat arra az ellentmondásra, amely az elit magasabb kultúrája és a munkásosztály/parasztság autodidakta kultúrája között feszül. Ugyanakkor hangsúlyozza, hogy egyáltalán nincs bizonyítékunk arra, hogy az esztétika legbelső, lényegi része a jóléthez, gazdagsághoz és hatalomhoz kötődik, inkább az ellenkezője igaz, vagyis hogy az esztétikai érzék nem ezen múlik. A társadalom viszont gyakran próbálta felmutatni és fenntartani az esztétikai kultúrát, mint a magasabb társadalmi osztályok privilégiumát. A tágabb értelemben vett művészeti, esztétikai kultúráltság léte és gyakorlása alapjában nem a pénzen és privilégiumokon alapszik, de ugyanakkor bizonyítottan egy kultúrális tőkét jelent, amely ajtót nyit a szabadabb élethez, jóléthez, tudáshoz és hatalomhoz, lehetőséget a szociális életben való tájékozottságra. A társadalomban mindez csak egy kiválasztott kis réteg számára megtartott és továbbadott lehetőség még ma is.

Ezt a tényt erősítette meg az a kutatás is, amely 260 magas állású, elismert svéd ember viszonyát elemezte az esztétikai aktivitásokhoz a Gyermekkori zenei-esztétikai tapasztalatok hatása az életpálya alakulására (Antal-Lundström, 1997). Azt is bizonyította ez a kutatás, hogy az autodidakta népzenész szülőktől tanult hangszeres játék hogyan segítette a vidéki gyermekek társadalmi felemelkedését, akik könnyebben haladtak az iskolában és később, pld a Svéd Televízió munkatársainak jazz zenekarát vezetö meteorológus, vagy író, politikus lett belőlük, ami saját megítélésük szerint a népzenei hangszeres hagyomány következménye.

Úgy tűnik, hogy ugyanúgy, ahogyan van egy univerzális nyelvi készenlét, egy alaptechnika, ami később rétegesen épül különböző nemzeti nyelvvé, létezik egy hasonló alapozó egyetemes kultúrális nyelv is, amit minden gyerek azonnal megért. A közös, átfogó kultúra világosabbá válik, ha a népi esztétikai kultúra, a népművészet tevékenységeinek fejlődését pedagógiai nézőponból követjük. A hagyományos formák és a közös tudás alapja változatos kultúrális tevékenységeken keresztül válik sajáttá. A mindennapi élet szertartásai, az absztrakciók, szimbólumok és szabályok nagyon fontosak az esztétika újszerű tolmácsolásában. Fontos megfigyelés, hogy a közös kultúra hagyományai hogyan épülnek be a közösség tagjainak az életébe. A gyerekek, fiatalok az identitásformáló esztétikai tevékenységek alatt kapnak élményszerű jelzéseket és megtanulják a külső világ ismertető jeleit rendszerezni azáltal, hogy kialakul a kultúra, a művészet felfogásához szükséges esztétikai percepció folyamata. A hagyomány, a közös tudás gyakorlása és alkalmazása nemcsak arra tanít meg, hogyan kell viselkednünk bizonyos helyzetekben, hogyan használjuk érzelmeinket, de abban is segít, hogy tudatosan kontrolláljuk reakcióinkat, szabályozzuk válaszadásunkat, a társadalom formális és váratlan helyzeteiben is, egy megfelelő érzelmi, lelki beállítódottsággal. Ez a közös kultúra és közös tudás kapcsolja egybe az egyént a közösséggel. Egy speciális tudásforma képzödik így, amely tapasztalatokat tartalmaz egy közös világról, de a dolgok megértése a közös érzelmeken átszűrődik és mélyen beágyazódik a kultúrális aktivítás élménye alatt. Érzelmeink esztétikai nevelést és képzést igényelnek és a népi hagyomány kitűnő alkalom erre. (Benkéné Antal I, 1987, Antal-Lundström, 1996,)

A magas művészet és a radikális esztétika harca

A radikális esztétika meghatározását Isobel Armstrong szerint az a politikai akarat serkentette, amelynek célja az esztétikai kultúra demokratizálása volt, abban a reményben, hogy az emberek viselkedése és érzelmei nemesebbekké válnak a társadalmi és közösségi viszonylatokban. Ugyanakkor szükségszerűvé vált a hagyományos esztétikai értékelés alapjának megváltoztatása is. Ha az értékelés a társadalmi élet kultúrális tapasztalatain, élményein, tevékenységein alapszik, azaz arra a népszerűségre amelyet egy művészeti alkotás kap, akkor ez úgy is tekinthető, hogy ez adja meg a művészeti alkotás értékét. Ez azt is jelenhetné, hogy a régi értékeket el kell vetnünk, vagyis minden művészetnek tekinthető. A radikális esztétika a „harmadik utat” követi, azt állítva, hogy egy középút oldhatja meg a problémát. E szerint a valódi értékes művek szükségesek, hogy inspirációt, mély élményt, katharzist adhassanak, példát a művészi tökéletességre, de ez nem jelenti azt, hogy csak ezek tartoznak az esztétika elméletének vizsgálódási területéhez. Azokat az emberi esztétikai alkotásokat is ide kell számítani, melyeket a művészeti világ korábban nem fogadott el mint értékelhető esztétikai élményt, alkotást vagy gyakorlatot.

Természetesen Armstrong sok neves pedagógus és esztétikai filozófus gondolatait is segítségül hívja érdekes és logikus érvelése folyamán, amikor felhívja a figyelmünket arra, hogy amíg az elfogadott esztétikai értékelések/értékek vagyis a doxa, az uralkodó irányzat híveinek termékeként erősíteni igyekszik osztályuk, a művészet feletti hatalmat birtoklók uralmát és elősegíti a kultúrális tőke igazságtalan, demokráciát sértő elosztását, addig az általunk említett esztétikai tevékenység alatt szerzett élmény, tapasztalat, vagyis az „ aesthetical experience” a totális demokráciához vezet és azon alapul, mivel általánosan emberi és univerzális (Armstrong, 2000).

A szerzőnő fontos elméleteket idéz a pedagógia nagyjaitól és hangsúlyozza hogy az esztétikai tevékenység, „aesthetical experience” Deweynél az esztétika minden formáját magában foglalja. Olyasvalami, aminek jelen kell lennie a tantervekben a gyermeki fejlődés elősegítésére. Ugyanilyen hangsúllyal jelenik meg indoklásában Vigotszkijnak az az alapvető tézise, amely azt mondja, hogy a gyermeknek a társadalmi kultúrális környezet minden formájában részt kell vennie, mert ez alapvető a gyermek nyelvi és intellektuális fejlődésében. Sokan elfelejtik, hogy Vigotszkij utóbbi éveiben a szemiotikát, a kultúrális kódok, jelek ismeretének teljessségét hangsúlyozta, de elsősorban a nyelvészek alkalmazták gondolatait a saját területükre. (Vigotszky, 1975) Végül Armstrong elemzi Dewey gondolatait az esztétika szerepéről a személyiség, a gyermek életében.

Dewey érvelésében azt állítja, hogy az esztétika alapvető indíték és erő a teljes emberi tapasztalatszerzés terén és hangsúlyozza központi szerepét a jó életérzés megtalásában és a belső késztetések serkentésében. Dewey világossá teszi azt is, hogy az esztétikai tapasztalatoknak sokkal tágasabb tere van, mint amiről mi tudomást veszünk, mert ő sokkal szélesebb meghatározást ajánl a fogalomnak. Ugyanakkor soha nem akar egy pontos leírást adni arról, mi lesz a művészet alapvető tartalma és lényege a jövőben. Számára elég, hogy felmutassa az esztétikai tapasztalatok lappangó, rejtett lehetőségeit, mint biofizikai és kognitív erőforrásokat. Tehát valamilyen módon a forradalmi lehetőségek rejtve maradnak a „Art as Experience” című könyvében. De ott vannak.... Hite, meggyőződése az univerzális kapacitás növelésében, a kíváncsiság felkeltésében, az esztétikai formálás megnyilvánulásaiben megegyezik azzal a demokratikus oktatási elmélettel, amely előtérbe helyezi a gyermek hajlamát és érdeklődését megigéző lehetőségeket a nyelvben, a vizsgálódásban, a cselekvésben és az élményszerű zenei-esztétikai tapasztalatokban.

Dewey elméletében az aktivitás, tevékenység, (experience) pontosabban a tevékenységen alapuló, a tevékenység folyamán szerzett tapasztalat adja a megoldást a „magas kultúra” és a kevéssbbé kifinomult művészet hosszú harcában. E szóhasználattal az elmélet képviselői megoldották a problémák nagy részét. Az ilyen alapon meghatározható radikális esztétika magában foglalja az élő, aktiv viszonyt a művészetekhez és a világ minden megjelenési formájához és eseményéhez. Nem a végső produktum, a mű, hanem az esztétikai alkotási folyamatban való részvétel áll a központban. Dewey szerint az esztétikai tevékenység az, ami életben tart bennünket. Hangsúlyozza hogy az esztétikai tevékenységek és kifejezésformák, tartalmuktól függetlenül serkentő, felfogást és gondolkodást élesítő és az elméleti vizsgálódásra késztető jellegüknél fogva döntő tényezők a személyiség fejlődésében.

A esztétikai filozófia pedagógiai következményei

Ennek a rövid áttekintésnek az a célja, hogy segítse a tájékozódást a modern esztétika elméletében, lehetőséget adjon a gyakorlatot irányító zenei-pedagógiai nézetek ellenőrzésére, újragondolására Kodály Zoltán eredeti gondolatainak aktualizálásával.

Annak ellenére, hogy nem az esztétikai befogadói szerep az, ami fejleszt, hanem a különböző esztétikai aktivitásban való részvétel fejti ki a személyiségben a legerősebb hatást, 1700-tól mostanáig az esztétikai elméletek a művészre és a közönségre, annak befogadói szerepére irányították a figyelmet. A pedagógiában erősíteni kell az élménygazdag részvétel technikáját, amely jelen volt a népi kultúrában és amit Comméniusztól Deweyn, Kodályon keresztül az iskola esztétikai nevelésében használtak a személyiség egyéni változásának és fejlődésének serkentésére. Az új szemlélet hangsúlyozza azt a jelentős különbséget is, amely a művészi kommunikációs kifejezések, mint ének, zene, tánc, dráma és a különböző vizuális művészetek valamint a mindennapi megértési technikája között van. Az esztétikai, művészi kifejezésformák a valóságot szimbólikus formákban, kódolt reprezentációkban ábrázolják és néha a tudat legmagasabb szintjére emelnek bennünket a katarktikus hatások segítségével. Az esztétikai alkotáshoz szükséges aktivításokban megjelenik a személyes eredetiség és az intuíció is, ami a művészi színvonalat, az egyéniség minőségi jegyét képviseli.

Kodály Zoltán szerint: „A tudományos és a müvészi nagyság gyökere egy: az igaz ember, a „vir justus”-. Egy másik ide tartozó gondolata: „Erős érzelmel nélkül a tudományban sem lehet nagyot alkotni”. amit kicsit másképpen a modern esztétikai filozófia egyik képviselöje, David Best Az érzelmek ésszerűsége című könyvében úgy fejez ki, hogy érzelmeink a megértésünk színvonalától függenek. Mialatt a művészet terén megértésünk nő, megváltozik érzelmünk is. Ezért hibás az esztétikai aktivításokat kizárólagosan az érzelmi élményekre építeni, hiszen az ugyanúgy a tudáson és a megértésen is alapszik

„Az a mitosz, ami azt mondja, hogy az ésszerűség és a megértés a tudományhoz tartozik az érzelmek, fantázia és intuíció a művészetekhez, nagyon veszélyes....Óvatosnak kell lennünk vele, mert ez a mítosz a szubjektiv tanok legcsökönyösebb és legrombolóbb kifejezése. Ez tönkreteszi az igazi művészet létrejöttének minden lehetőségét és meghamisítja, elferdíti a többi terület és a tudományok karakterét” (D. Best, 1992).

David Best véleménye szerint egy forradalmi megújulásra van szükség a művészetfilozófiában és erős indokokat sorakoztat fel bizonyítékként arra, hogy a művészetet és az esztétikai aktivításokat a tanulás, megértés és fejlődés eszközének, közvetítőjének kell tekinteni. (Best, 1992) Az olyan oktatás, amely minden gyermek személyes adottságait szándékszik készséggé fejleszteni teljesítőképességének legmagasbb elérhető fokáig, azért, hogy egy jövendő társadalomban demokratikus állampolgárként és humánus lényként tudjon élni, egy vezérlő elv a modern pedagógiában. Ennek megvalósítása ma már lehetséges, mert bizonyítékaink vannak arra, hogy a gyermek életkompetenciái megjavulnak, amikor cselekvésközpontú esztétikai oktatásban vesz részt, tehát a pedagógia használható eszközt kapott a cél eléréséhez. Egy esztétikus életre való beállítotság és egy esztétikai alap ezen túl az önszabályzó erőt serkenti, amikor a határozathozatali képességet kell bizonyítani (Antal-Lundström, 1996, 2004,).

A radikális esztétika alapelve az, hogy az esztétikai aktivítások formálják az emberi személyiséget. Fontos azonban látni a kutatások tükrében, hogy a különböző művészeti területeken és a kompetenciák hatékonyságágban nem automatikus a fejlődés. Ennek feltétele a hosszabb ideig tartó részvétel a formáló aktivítások alatt és a tudatos pedagógiai vezetés demokratikus légkörben. Amivel a radikális esztétikai nevelés megajándékozza résztvevőit az az esztétikai érzékenység, befogadóképesség és kapacitás valamint esztétikai elemzőképesség, sokoldalú ábrázolási képesség kreativitással és intuícióval. Ezek a speciális területek fontosak ahhoz, hogy minden gyermekben kialakulhasson a humánus embeszemlélet, fejlett cselekvési képesség és etikus döntési képesség. A pedagógia, az emberformálás művészete és tudománya lehet a jövő demokratikus állampolgárának formálója, ha nem felejti el az esztétikai-zenei aktivitások hatásait (Antal-Lundström, 2006, 2008).

A kodályi elvek mai érvényessége

Kodály Zoltán 1954-ben adta ki addigi gondolatainak gyüjteményét, melynek rövid bevezetője így szól: „A zene mindenkié” - De hogyan tegyük azzá?- Ezen tűnődöm, mióta életutam felét elértem. E tűnődések írott nyoma az alábbi néhány töredék. Némely jóakaróim úgy vélik, nemcsak a múlt küzdelmes éveire vetnek világot, hanem a jövőbe, a bennük megálmodott s talán mindig csak megközelíthetö jövőbe is vetnek egy-egy pillantást. Bizonyos, hogy az abban való hit nélkül soha meg sem íródtak volna. Ez mentse közzétételüket. S talán beválnak -- végrendeletnek.”

Kodály elvei a zenei nevelésről, az ének iskolai alkalmazásának szükségességéről ismertek.

Ha most elemezve olvassuk néhány jövőbe mutató, lényegre összpontosító gondolatát a zenei-esztétikai nevelésről és összevetjük azzal, amit a mai elméletek képviselői alkottak, akkor értjük meg, hogy Kodály Zoltán minden javaslata a jelenlegi esztétikai filozófiai irányzat előkészítöje, jóval korábban megfogalmazott elve volt. Ezt a vizsgálódási folyamatot tekinthetjük úgy is, mint a végrendelet végrehajtásának önkritikus átgondolását- mi valósult meg ezekből, mit kellene még tenni:

Minden teendőnk egyetlen szóban foglalható össze: nevelés.

Mit kellene tenni? Az iskolában úgy tanítani az éneket és a zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörüség legyen a tanulónak, az egész életére beleoltsa a nemesebb zene szomját... A közvetlen megérzés útján kell egyengetni....Sokszor egyetlen élmény megnyitja a fiatal lelket a zenének. Ezt az élményt nem lehet a véletlenre bízni, ezt megéreztetni az iskola feladata.... Csak cél és eszköz legyen összhangban, ha ég a lélek tüze, mindig elérhető a művészi tökéletesség. ... A jobb jövő előkészítésére már ma is sokat lehet tenni.”

(Gyermekkarok. 1929)

Mi a zene szerepe az oktatásban?- A zene rendeltetése belső világunk jobb megértése , felvirágozása és kiteljesedése. (Mire való a zenei önképzökör, 1944)

A demokrácia ezen a ponton kettőt jelent: Az egyik a zenei művelődés eszközeinek hozzáférhetővé tétele mindenki számára, a másik: nemzeti sajátságok teljes érvényesítése. (Magyar zenei nevelés, 1945)

Talán nem elérhetetlen, hogy minden iskola mellett óvoda is legyen, s ott a gyermek már az iskola elött elindulhasson a jó zene felé. Egy-két évtized alatt beláthatatlan utat tehetnénk meg a zenei művelődés és vele minden ember boldogsága felé. Nem lehet egészen boldog ember az, akinek nem öröm a zene. Erre az örömre azonban tanítani kell az emberiséget, mert magától nem jut el odáig...Nincsenek zenei érzék nélküli emberek, csak zeneileg rosszul nevelt emberek vannak. (Gyermeknapi beszéd, 1951)

A fenti idézetek gondolatokat ébresztenek és egy szükségletet, hogy a témát a hozzáértők okos gyülekezetében vitassuk meg. Az esetleges dialógusok, viták alapállásához ajánljuk egy svéd filozófus tanácsát: A dialógus egy kölcsönös felvilágosító és megtisztító folyamat, ugyanakkor a közösségi gondolkodás ténye is bizonyítást nyer általa. A párbeszédben az fontos, hogy előbb mindenki saját tudását és annak hiányait ismerje meg az adott témában és ugyanakkor világosan lássa a másik lényét, szándékait, tudását, vagyis legyen tudatában a „másiknak”. A dialógus ilymódon gondolatok cseréje, a tudás képzésének egy formája lehet és a pedagógia filozófiai elméletének megváltozásához vezethet. (Molander,1998) Reméljük, hogy sikerül kialakítani egy ilyen szakmai párbeszédet az esztétika pedagógiai lehetőségeiről.

Végezetül egy kérdés fogalmazódik meg a radikális esztétika pedagógiai következményeivel kapcsolatban: Lehetséges az, hogy ezek a régi-új gondolatok valóban gazdagítani fogják a pedagógia mai rendszerét és segíthetnek az egyes ember cselekvési képességének elérésében, azoknak a kompetenciáknak kifejlesztésében, amelyek a demokratikus állampolgárt jellemzik a társadalomban? Szükségességét nem más indokolja, mint maga Kodály egy 65 évvel ezelött írt, kísértetiesen aktuális írásában:

„..legsúlyosabb teendőink az iskolában vannak... Alsóbb iskolákban van még némi nyom, de már középiskolai tantervünk nyiltan vallja a zene pedagógiai érdektelenségét: nem él vele. Hogyan jusson így a zene jobb megértésére, nagyobb megbecsülésére a magyar jövendő társadalom, hogy legyen életszükséglete a zene, ha fogékonyabb korában nem jutott vele kapcsolatba? Az élet legnagyobb kincsesházába nem kap kulcsot a magyar ifjú: annyival szegényebben halad végig rajta. A zene nem magánosok kedvtelése, hanem lelki erőforrás, amelyet minden művelt nemzet igyekszik közkinccsé tenni. Kapja meg belőle részét minden magyar gyermek! A magyar zene és zenélés felvergődött odáig, hogy számottévő a nemzetközi életben, híd a művelt nemzetekhez, fegyver a létért való küzdelemben. Ideje, hogy a nemzet életében is számottevő legyen. Méltó, hogy a társadalom mellé élljon. Maga javára teszi. (Zenei belmisszió, 1934)

A felhasznált irodalom jegyzéke

Antal-Lundström, I. (1996): A zene ajándéka (Musikens Gåva) Konsult förlag Uppsala, Dán fordítás: Hans Reizels Forlag, Copenhagen (2001) Magyar átdolgozott kiadás: Budapest, 2011 Argumentum

Antal-Lundström, I. (1997): A gyermekkor zenei aktivításainak élethosszig tartó hatása. (Barndomens musikaliska aktiviteter i ett livslångt perspektiv.) Stockholm: Stockholm Universitet Centrum för Barnkultur Forskning

Antal-Lundström, I. (2004): Esztétika a pedagógia perspektívájában. ( Estetik i ett pedagogisk perspektiv. ) I: Utvecklingsarbetet Fristadsbarn (75-106 sid) (red Per Apelmo) Eskilstuna: Eskilstuna Kommun

Antal-Lundström, I. (2006): Az esztétikai aktivítás mint a pedagógia eszköze. (Estetiska aktiviteter som pedagogisk redskap.) Kutatási jelentés egy folyamatban lévő interkultúrális iskolafejlesztő projektről. Eszkilstuna: Centrum för Välfärdsforskning Maelardalen University

Antal-Lundström I. (2008): A kiválóság titka. Az esztétikai alapú pedagógia. Az esztétikai pedagógia elemzése a demokratikus állampolgár formálásának eszközeként. Új pedagógiai Szemle 2008 11-12 sz. 67-92, Budapest

Aristoteles (1993): Politiken Svensk övers: Karin Blomqvist, Paul Åströms förlag, Partille

Armstrong, I. (2000). The radical Aesthetic. Oxford: Blackwell

Best, D. (1992): The Rationality of Feeling. London, Washington, DC: The Falmer Press

Dewey, J. (1934): Art as Experience. New York: Minton, Balch

Dewey, J. (1997) Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos

Kodály, Z. (1954): A zene mindenkié. Budapest: Zenemukiadó

Meynell, H. (1997): En fråga om smak (Egy kérdés az izlésröl) Stockholm: Nya Doxa

Molander, B. (1998): Kunskap i handling (Tudás a cselekvésben) Göteborg: Daidalos

Nussbaum, M. (1995): Tankens Kärpa, känslans inlevelse. (A gondolat élessége, az érzelem beleélése). Stockholm: Brutus Östling bokförlag Symposium

Vigotsky, L. S. (1968) A művészet pszichológiája. Psichologija iskusstva Moskva