Hunyadi Zsuzsanna: Kreativitás a zenetanításban

Hunyadi Zsuzsanna*

Kreativitás a zenetanításban

I. Bevezetés

Időről időre felbukkan a zeneiskolai oktatásban az igénye egy másfajta, a bevett gyakorlattól eltérő zenetanulásnak. E másfajta megközelítés szerint a hangszeres képzésen túl is van egy világ, melyet érdemes lenne megmutatni a gyerekeknek. Ez az a világ, amelyben gond nélkül lehet játszani a hangzásokkal, kipróbálni érdekes effektusokat, kifejezni személyes érzéseinket saját zenei alkotásokban, a társakkal együtt létrehozni izgalmas zenei folyamatokat.

„És az érdekes mozzanatokat esetleg kipróbálni – nem baj, ha az eredmény technikailag nem tökéletes. Kérdezni és kísérletezni és újra kérdezni. A gyerekekben pedig egyszerre van jelen a kereteket feszegető kíváncsiság és beilleszkedni akaró konformizmus. Nem csak a keresést, nem csak a beilleszkedést, de a bennük szükségszerűen megjelenő tagadást is segíti, ha a tanár kezdettől fogva széles látókört nyit előttük. Ha tanítása nem sémák, szerepek tekintélyelvű továbbadása, hanem mindezek kérdező felbontása. Újra és újra végig kell gondolni, hogy mi is a zene és a zenész szerepe (különféle szerepei) ma, és mindez milyen irányban változik. A zenélésben keressük a pillanat egyszeriségét és átvilágító élményszerűségét – ám ez nincs a kitekintés strukturált szélessége, sokirányú, tagolt kapcsolatai nélkül. Hogy milyen forma- és jelrendszerbe illeszkedik az, amit éppen csinálok: mit látok meg, kitől tanulok, kit szólítok meg, mit adok tovább.”[1]

Bali János mondataiból is látszik, hogy nem olyan egyszerű ez a másképp tanítás-tanulás, de a gyerekekre gyakorolt pozitív hatásait tekintve nagyon megéri a fáradságot. A jelenlegi zeneiskolai oktatásban a meghatározó a hangszertanításhoz szükséges technikai, zenei képességek köre, és talán kevesebb figyelem jut a szélesebb körű, integrált fejlesztésre. Pedig a széles körű, komplex fejlesztés a tanulók egész életére kiható harmonikusabb, hatékonyabb, perspektivikusabb fejlődést eredményezhetne. Ehhez bizonyos mértékig más tananyagszervezésre, más tevékenységek bevonására, máshová helyezett hangsúlyokra, más elvárásokra lenne szükség - tehát egyfajta szemléletváltásra. Ténylegesen pedig, eddig mellékesként kezelt szegmenseket kellene előtérbe helyezni, mint például a zenealkotást.

II. A következőkben néhány példát szeretnék bemutatni, ahol kísérlet történik:

1. kreatív alkotás folyamatának leírására /Québec Education Program/

2. a zenealkotás beépítésére a nevelési programba /Québec Education Program/

2.1. A három zenei kompetenciához kapcsolódó tanulási tartalmak

2.2. A művészeti nevelés fő jellegzetességei

2.3. Kereszttantervi kompetenciák

2.4. A kreativitás meghatározó szerepe

3. az improvizáció jellemzésére, szintjeinek meghatározására

3.1. Az improvizáció hatása a személyiség fejlődésére /Gonda J./

3.2.1. Taylor szintjei, kreatív feladatfajták /Hunyadi/

3.2.2. J. Kratus az improvizáció 7 szintje

3.3. Cziffra György az improvizációról

A zenei kreativitás legkomplexebben a zenealkotás során mutatkozik meg, ennek egyik ága az improvizáció. Az improvizációnak többféle magyarázata lehetséges: kötetlen fantáziálás, véletlenszerű próbálgatás, izgalmi állapotban történő ösztönös zenei érzelemnyilvánítás, háttérzenélés, köznapi zenélés, kortárs művészeti performansz, stílusgyakorlat, szigorú vagy kevésbé kötött szabályok által szerkesztett rögtönzés, stb. A kérdés az, hogy e sokféle változata közül mi az, ami a zenetanulás során pedagógiai haszonnal jár, hozzájárul a gyerekek fejlődéséhez.

„Az improvizáció nem egyszerűen egy ösztönös zenei viselkedés, és nem is csak a profik számára fenntartott aktivitás…Jelentős része kell hogy legyen minden tanuló zenei nevelésének az előkészítőtől a felnőttkorig. Az improvizáció egy zenei készség, melyet fejleszteni kell az egyéb zenei aktivitásokkal / előadással, figyeléssel, elemzéssel/ egyetemben, mert az improvizáció szintetizálja ezeket a területeket.

A gyakorlatban kezdhetjük a zenetanulás legkorábbi szakaszában, bátorítva a felfedezéseket és a zenealkotó kezdeményeket, megelégedést okozva a zenei elemekkel való manipulálás által, melyet nem korlátoz a leírt kotta.”[2]

Apagyi Mária: „… a minden emberben meglévő kreativitásról és kreativitásfejlesztésről van szó, ami nem új dolog. Miután a zene is nyelv, a zenét, mint nyelvet tanítom, a nyelv alapjait, melyek a zenei beszéd az improvizációs készség kialakításához feltétlenül szükségesek.”[3]

Egy hangszeren való játék megtanulásához olyan tanítási módszerek, technikák szükségesek, melyek látszólag ellentétben állnak az improvizációval, más tulajdonságokat kívánnak a gyerekek részéről: fegyelmezettséget, akaraterőt, céltudatosságot. A gyakorlás, a mozdulatok vég nélküli ismétlése monotonitást sugall, az egyénieskedés, a „kitalálás” csak zavaró tényezőként jelenik meg. Az más kérdés, hogy a megszerzett technikai tudással aztán nem tud igazán kifejezően játszani a növendék, mert hiányzik mögüle a módszeresen felépített zenei tudás és alkotóképesség. Véleményem szerint össze kell egyeztetni a hangszeres munkát /ami egyenlő a darabok betanulásával, megformálásával, technikai gyakorlatokkal/ az alkotó munkával /kompozíciók, improvizációk kitalálása/.

A komponálás során lezajló folyamatok megértését segítheti a kreatív alkotás folyamatának megismerése.

1. A kreatív alkotás folyamatának általános leírása

A leírást a Quebec Education Program[4] alapján készítettem:

A kezdő szakaszban, melyet az intuíció és a spontaneitás jellemez, megjelenik az inspiráció.

A tanárok által adott témák, ösztönzések katalizátorként, vezérfonálként vagy szerkezeti keretként szolgálják a kreatív dinamikát. Ezeket a tanulók korához és érdeklődéséhez igazítják. Megjelenítik a problémákat, és nagy számú variációs lehetőséget kínálnak a megoldásra és válaszadásra. A „témák” származhatnak a reális világból, a képzelet birodalmából, művészi vagy média produkcióból és művészekkel való találkozásokból, kapcsolódnak a nevelés céljához és a kulturális vonatkozásokhoz. A tanulókat bátorítják, hogy fejezzék ki vízióikat konkrét, érzékletes és szimbolikus módon.

A tanulók kutatják és fejlesztik az inspiráció legjobb művészi kifejezését… dolgoznak az ötletekkel. Számos ötlet marad fenn a rostán, ebből kell azonosítani a legjelentéstelibbet, és azt fejleszteni.

A produktív tevékenység szakaszában a fejlesztés dominál. Ebben a fázisban a tanulók tudatában vannak annak, hogy most szabják meg munkájuk irányát. Komplex problémákat oldanak meg érzékenységük és intelligenciájuk segítségével. Ebben a kontextusban kombinálniuk, fejleszteniük, szervezniük kell az elemeket, és főleg anyagi formába önteniük gondolatukat, miközben folyamatosan értékelik a megfelelést az ötlet és a formát öltött munka között.

A szeparációs szakasz időt ad a fellélegzésre. Most van lehetősége az eddigi tevékenységre való reflektálásnak. Elemzés következik annak érdekében, hogy megfelel-e az eredmény a kezdeti inspirációnak.

Bemutatják munkájukat a társaiknak, meghallgatják észrevételeiket.

A leválásban képesek lesznek kivonni magukat az alkotás lázából, és úgy szemlélni a produktumot, mint egy lépcsőfokot a művészi fejlődésükben.

A nevelési program kiemeli, hogy fontos hangsúlyozni a kreatív folyamatot a művészeti tanulási tevékenységben. Mint ahogy az előadás és a műalkotások felfogása, úgy az alkotás is lényeges eleme bármilyen folyamatnak a művészi világban való tapasztalatszerzéshez. A kreatív folyamat erőteljes szerepet játszik alapfokon az egyik művészeti ágból a másikba való transzfernél.

A Quebec Education Program[5] véleményem szerint azért is érdemes a tanulmányozásra, mivel rendkívüli összhangban fejleszti a tanulás összes területét, és megtalálja a kiemelésre érdemes csomópontokat. A zenetanításra nézve mindenképpen újszerű a felfogása, mivel a következő három zenei kompetenciát helyezi a középpontba: a zenealkotást, a zenei előadást és a zeneértést.

2. Mivel a zenealkotás „fő” helyen szerepel, érdemes megvizsgálni, hogyan épül be szervesen a teljes nevelési programba a zenetanítás.

2.1. A három zenei kompetenciához kapcsolódó tanulási tartalmak:

Stratégiák

Hangforrások, technikák

Zenei együttesek hagyományai

Kompozíciós technikák

Zenei nyelv

Grafikus kotta

Szerkezet

Kifejezés-eszközkészlet

Zenei repertoár

Kulturális vonatkozások

Ha feljebb lépünk a program szintjeinek lépcsőjén, a művészeti nevelés leírása következik.

2.2. A művészeti nevelés fő jellegzetességeit, célkitűzéseit a következőkben határozza meg:

A valóság és világlátás észlelése és transzponálása

Nyitottság érzékenységre, szubjektivitásra, kreativitásra

Kommunikáció művészeti alkotásokon keresztül

Szimbolikus nyelvek szerteágazó használata

A társadalmak történelmi és evolúciós fejlődésére való reflexió

A mindennapi élet szociális és kulturális értékeire való fogékonyság

Hozzájárulás a kulturális és szociális értékek fejlődéséhez

Az intelligencia formáinak integrálása

A dolgok szimbolikus értékének felfedezése és kifejezésre juttatása

Az intuíció és a képzelőerő alkalmazása

Még feljebb lépve a következő szintre, azon kompetenciák leírása következik, melyek fejlesztése a teljes nevelési programban, minden tárgykörben elsőbbséget élvez, a teljes tantestület felelős működtetésükért:

2.3. Kereszttantervi kompetenciák[6]:

Intellektuális kompetenciák:

Információhasználat

Problémamegoldás

Ítélőképesség gyakorlása

Kreativitás használata

Módszertani kompetenciák:

Hatékony munkamódszerek alkalmazása

Információs és kommunikációs technológiák használata

Személyes és társadalmi kompetenciák:

Önmegvalósítás

Együttműködés másokkal

Kommunikációhoz kapcsolódó kompetenciák:

Megfelelő kommunikáció

2.4. A kreativitással kapcsolatban a programban a következőket olvashatjuk:

„Az iskolában minden gyerek tevékenységében törekedni kell a kreativitásra.

Következésképp az iskolának elő kell segítenie az olyan tanulási tevékenységet, mely bátorítja a gyerekeknél a személyes eszközeik használatát, olyan problémákat hoz, melyeknek nem egy megoldása van, olyan szituációkat, melyek megmozgatják a fantáziát, és előnyben részesítik különböző megközelítések használatát ellentétben egy állandó megközelítéssel.

Az iskola ily módon jobban tudja kezelni a kamaszok szereplési vágyát, értékelve a kezdeményezést, kockázatvállalást, ötletgazdagságot, járatlan utakra engedve őket.

Az iskolának segítenie kell a rugalmas, nyitott tartalmakat, melyekben a gyerekek szabadnak érezhetik magukat, hogy kifejezhessék különbözőségüket.”[7]

3. Az improvizáció jellemzése

3.1. Az improvizáció nagy hatást gyakorol a személyiség fejlődésére, nemcsak a muzikalitást, hanem a személyiség egészét is fejleszti /Gonda János munkája alapján/[8]:

1. A szerkezeti elemekkel történő rögtönzés és komponálás:

- fejleszti a fantáziát,

- logikát,

- memóriát,

- a variatív,

- alternatív és

- döntési készséget,

2. a csoportos rögtönzések pedig:

- az egymásra figyelés,

- a szenzitív reagálás készségét.

3. Szükség van lazább, kevés kötöttséggel történő rögtönzésekre is, amelyek

- a spontaneitást és

- az áttekintési gyorsaságot fejlesztik.

4. Rendkívül fontosak továbbá az írásos, elemi szintű „zeneszerzés-gyakorlatok” is, amelyek

- a tudatosságot,

- a zenei intelligenciát és

- koncentrációt fokozzák.

3.2.1. A következőkben kísérletet teszek arra, hogy a zeneiskolai zongoratanításhoz kapcsolódó kreatív zenei gyakorlataimat a kreativitás Taylor által meghatározott szintjeihez besorolam, tulajdonságaikat leírjam:

Kreatív feladatfajták:

Különböző típusait különböztethetjük meg az improvizációs feladatoknak, attól függően, mennyire kötöttük meg a szempontokat.

1. szint

Szabad játék

Mely megfelel a Taylor (1960; idézi Gyarmathy 2011.) által meghatározott 5 kreativitási szint elsőjének:

„A kifejező kreativitásban a szabad kifejezés a lényeges, az alkotás nem feltétlenül eredeti, és az alkotáshoz szükséges technikák, ismeretek és képességek hiánya miatt minősége sem kiemelkedő. Ilyenek a gyermekrajzok. Ezen a szinten még hiányzik a tudás, amely kontrollt gyakorolna, viszont a szabadság élménye, a spontaneitás, amely később alapja lesz az alkotásnak, megjelenhet ezen a szinten is.”[9]

Ide tartoznak a meséhez kitalált zenei részek, az egyéb hangulati improvizációk, kevésbé kötött feladatok, stb:

Pl. a Hunyadi Zongoraiskola II. kötetében[10] a Varázserdő című mese :

a négy részlet mindegyike után a megadott zenei játékformákkal improvizációt játszik a tanuló /előre nem megkötött ritmus, ütemszám, formai felépítés/. Spontán alakul a zenei folyamat, a pillanatnyi „ihlet” illetve az adott meserészlet történése, hangulata határozza meg, hogyan alakul a forma.

2. szint

Kreatív gyakorlatok

Taylor 2. szintje:

„Az alkotó /produktív/ kreativitás szintjén a cél már alkotás létrehozása, az ismeretek kontrollja már kötést jelent, ezért ezen a szinten realisztikus, tárgyilagos alkotások születnek.”[11]

Ide tartoznak a szorosabb megkötésű feladatok: pl. dallami improvizáció, kötött ütemszámú improvizáció, bizonyos szerkesztési elv szerinti improvizáció, megadott hangkészlettel történő improvizáció[12], stb.

Az 1. és 2. csoportba tartozó feladatok itt nem jelentenek fejlettségi szintet, egyaránt alkalmazhatók kezdőknél, haladóknál.

3.2.2. Az improvizáció teljes spektrumát a kezdőtől a művésziig John Kratus hét szintre osztotta be. Ezekből a zeneiskolát leginkább az első három érinti. A szintek szekvenciálisan fejlődnek, elképzelhető előre illetve visszalépés, sőt ugyanaz a tanuló bizonyos zenei tartalmakban előrébb járhat, míg másokban alacsonyabb szinten improvizálhat. A tanár szerepe is változik a különböző szinteken.

„A legalkalmasabb mód, ha az improvizációt úgy fogjuk fel mint különböző, többszintű, egyre inkább kifinomult viselkedések sorozatát”[13]:

1. szint: Felfedezés

A tanuló próbálgat hangszerén különböző hangzásokat és kombinációkat egy laza szerkezeti kontextusban. A tanár szerepe itt az, hogy elég időt adjon a felfedezéshez, és lehetőséget különböző hangzásforrások felfedezéséhez.

2. szint: Folyamat-orientált improvizáció

A próbálgatás során a tanuló felfedez hangzás-kombinációkat, melyeket ismételten el tud majd játszani. A képletek ismételt eljátszása elvezet odáig, hogy megtanulja előre hallani őket.

3. szint: Teljesítmény-orientált improvizáció

A tanuló tudatában van a zene bizonyos belső korlátainak, már jártasságot mutat egy nagyobb szerkezeti alapelvben, egyre egységesebb módon kezdi használni a képleteket, és csiszolni a technikáját. A tanár feladata: lássa el különböző improvizációs szempontokkal.

4. szint: Folyamatos improvizáció

A tanuló előadása fesztelen és folyamatos. Képes uralni a hangszerét, olyannyira, hogy a technikai megoldások automatikusak lesznek,

A tanár feladata, hogy a technikai ügyességet fejlessze azáltal, hogy lehetőséget ad különböző hangnemekben, karakterekben, metrumokban és tempókban improvizálni.

5. szint: Szerkezeti improvizáció

Amint a technikai problémák az improvizálás során háttérbe szorulnak, a tanuló jobban tud koncentrálni az improvizáció felépítésére, mint egészre, egyre bővíti a stratégiák tárházát.. A tanár javasoljon vagy mutasson be különböző eszközöket, adjon meg improvizációs struktúrákat.

6. szint: Stílus improvizáció

A tanuló már sok dallami, harmóniai, ritmikai jellemzőjét ismeri egy stílusnak, és beépíti azokat improvizációiba. A tanár bemutatja, milyen korlátai és kliséi vannak egy-egy stílusnak. A legtöbbek számára itt véget ér az improvizációs lehetőség, csak a legtehetségesebbek léphetnek a legmagasabb 7. szintre, egy új stílus kialakítására.

7. szint: Személyes improvizáció

Egy bizonyos határig minden improvizáció személyes, de a 7. szinten lévők új alapokat raknak le, saját szabályokat, korlátokat alkotnak. A tanár a 7. szintre úgy segítheti tanítványát, ha bátorítja, s támogatja kísérletezését. De a tanárnak nem lehetnek elvárásai, mi fog szólni a 7. szinten, mivel nem lehet megjósolni, milyen lesz az új stílus.

3.3.

Cziffra György zenetanulása jó példa arra, hogy az improvizáció mennyire megkönnyíti a zene megértését, elsajátítását.

A történelem alakította sorsát úgy, hogy fejlődése egyedi volt, a nyomor kényszerítette a

szinte autodidakta tanulásra. A rögtönzésen alapuló hangszertanulás a zene lényegét tárta fel

előtte, pótolhatatlan ismereteket szerzett ily módon, mellyel mesterien uralta, tetszése szerint

formálta a zenei anyagot. Saját maga tanára kellett, hogy legyen, és ő volt a lehető legjobb

tanár önmaga számára. Érezte, hogy mire van szüksége a fejlődéshez. Hibátlanul lepötyögtetett, közismert dallamokat játszott maga kitalálta balkéz kísérettel. Anyját kérte, énekeljen dalokat, melyeket megjegyzett és kikeresett. Mindez játék volt számára, akkordokat, modulációkat próbálgatott.

Straussok, Offenbachok és rögtönzések voltak a gyakorlatai ötévesen. Bekerülve az intézményes zeneoktatásba, ezt a szerves egységét veszített el zenélése. /Ez okozhatta, hogy tizenéves kori krízise odáig vezetett, hogy hosszú időre a könnyűzenére tért át./

Ez az improvizációs kezdeti zenetanulás nagyon eredményes volt számára. Később is úgy gondolta, hogy a gyermeki fejlődésnek nagyon megfelel ez a menetrend.

Hála ennek a módszernek ő időveszteség és lelkesedés-hanyatlás nélkül ért el igen gyors előrehaladást, amit nagyon élvezett. „Minden esetben meglepő előmenetelt fognak látni, akkor is, ha a tanítvány nem haladja meg a középszert.”[14]

„Hosszú távon ez a nem éppen ortodox módszer, amit a sorsom rám mért, átalakította a játékomat, és bizonyos eredeti pecsétet ütött rá.

A céhbeli és amatőr zongoristák – mind a komoly, mind a könnyű zene oldaláról – néha egész estéket töltöttek azzal, hogy figyelték, mit is csinálok és hogyan, és nem értették meg, hogy értem el azt az eredményt, amelyet nem lehetett besorolni semmiféle stílusba, mely a nagy virtuózokat, mint például Busonit vagy Rachmanyinovot jellemezték.”[15]

III. Befejezés

[Egyes szerzők] „odáig mennek, hogy érteni az improvizációt annyi, mint érteni magát a zenét, mert az megtestesíti mi is a zene, a zenélés….[Egyes szakírók] az improvizáció gyakorlatát olyan kreatív zenélésként mutatják be, mely holisztikus természetű, szociálisan interaktív, cselekedtető és felhívó jellegű…

Ha az improvizációs tanítás érvényre jut, a tanulók megkapják a lehetőséget, hogy aktív résztvevőkké váljanak, hangot adhassanak saját személyes céljaiknak úgy zenei, mint közösségi értelemben, és valódi közösséget alkothassanak.”[16]

IRODALOM:

Dr. Ábrahám Marianna (2013): A Zongorálom sikere külföldön

http://www.parlando.hu/2013/2013-3/2013-3-23-AbrahamMariann-Zongoralom.htm /2014.01.02./

Bali János (2013): Bevezetés az avantgárdba, Editio Musica, Budapest

Cziffra György (1983): Ágyúk és virágok, Zeneműkiadó, Budapest

Gonda János (1986): A rögtönzés és komponálás jelentősége a zenei képzésben,

Nemzetközi Jazz Tábor Tatabánya

Hunyadi Zsuzsanna (2012): A zeneértés alapjai – Zongoraiskola II.,

Aposztróf Kiadó, Budapest

Kratus, John (1991): Growing with Improvisation,

Music Educators Journal v78 n4 p35-40 Dec 1991.

Lines, David (2008): Improvisation and Styles of Music Teaching,

Paper Presentation at the Australia and New Zealand Association for Research in Music Education (ANZARME), Melbourne

Québec Education Program (2013):

http://www.learnquebec.ca/en/content/reform/qep/ Secondary, Cycle 1 /2013.12.31./

Taylor, I. A. (1960): The nature of the creative process, Hastings Hall, New York

In: dr. Gyarmathy Éva (2011): A tehetség fogalma, összetevői, típusai és azonosítása, ELTE Eötvös Kiadó, Budapest

* Hunyadi Zsuzsanna életrajza: 1983-ban végeztem a Liszt Ferenc Zeneművészeti Főiskola Debreceni Tagozatán zongoratanárként. Azóta zeneiskolában tanítok zongorát és improvizációt. Ez alatt a 30 év alatt fő törekvésem az volt, hogy a zeneiskolai oktatást korszerű tanítássá alakítsam át, a gyerekek zenei fejlesztését harmonikusabbá, perspektivikusabbá tegyem. 1999-ben elkezdtem módszeresen kidolgozni a tananyagot egy új szemlélet szerint, mely komplexen egybeépíti az ismereteket, az improvizációt és a hangszeres készségfejlesztést. Elkészítettem 1-4. osztályig a tanmenetet, hozzá zongorakottákat. Az érdeklődő kollégák számára szerveztem egy ún. Improvizációs Műhelyt, mintegy szemléletformálás, továbbképzés céljából. Úgy gondoltam, pedagógiailag jobban alá kell támasztanom elképzeléseimet, ezért 2012-ben elvégeztem az Eszterházy Károly Főiskola tehetségfejlesztő tanár MA szakát. Az itteni tanulmányaim során megismert, a közoktatásban alkalmazott új módszerek adtak inspirációt arra, hogy keressem a lehetőségét a technikaközpontú, hangszer centrikus zeneoktatásból való kimozdulásnak, és egyéb zenei aktivitást, szélesebb körű képességfejlesztést, ízlésformálást vonjak be a tanításba.

Jelenleg az Eszterházy Károly Főiskola Neveléstudományi Doktori Iskolájának hallgatója vagyok. Kutatásomban arra keresem a választ, hogyan lehetne a zenetanításban a kompetencia alapú fejlesztést érvényesíteni.

Megjelent munkáim:

Zenepedagógiai Füzetek I. /2009 Aposztróf Kiadó Budapest/

A zeneértés alapjai – Zongoraiskola I. kötet /2009 Aposztróf Kiadó Budapest/

A zeneértés alapjai – Zongoraiskola II. kötet /2010 Aposztróf Kiadó Budapest/

Írjunk zenét! - A didergő király /2009 Rózsavölgyi és Társa Kiadó Budapest/

Előkészületben:

A zeneértés alapjai – Zongoraiskola III. kötet

[1] Bali János (2013.) Bevezetés az avantgárdba Editio Musica Budapest

[2] Kratus, John (1991.): Growing with Improvisation, Music Educators Journal v78 n4 p35-40 Dec 1991.

[8] Gonda János (1986.): A rögtönzés és komponálás jelentősége a zenei képzésben Nemzetközi .Jazz Tábor

[9] dr. Gyarmathy Éva (2011.): A tehetség fogalma, összetevői, típusai és azonosítása p. 63.

[10] Hunyadi Zsuzsanna (2012.): A zeneértés alapjai – Zongoraiskola II. Aposztróf Kiadó, Budapest

[11] dr. Gyarmathy Éva (2011.) A tehetség fogalma, összetevői, típusai és azonosítása p. 63.

[12] Hunyadi Zsuzsanna (2012.) A zeneértés alapjai – Zongoraiskola II. Aposztróf Kiadó, Budapest

[13] Kratus, John (1991.) Growing with Improvisation, Music Educators Journal v78 n4 p35-40 Dec 1991.

[14] Cziffra György (1983.) Ágyúk és virágok Zeneműkiadó, Budapest p. 33.

[16] Lines, David (2008.) Improvisation and Styles of Music Teaching Paper Presentation at the Australia and New Zealand Association for Research in Music Education (ANZARME), Melbourne