Polyák
Zsuzsanna
Az
iPad zenepedagógiai alkalmazási lehetőségei a Teaching Music és a Music
Educators Journal szakfolyóiratok alapján
Tartalomelemzés
Bevezetés
Az utóbbi
évtizedben egyre hangsúlyosabb feladattá vált a digitális technológia oktatási alkalmazása.
Az UNESCO ICT Competency Framework for Teachers (Hine, 2011) címen megjelent kötetében már 2008-ban[1]
szorgalmazta az IKT eszközök alkalmazását, ill. meghatározta a hozzájuk
szükséges tanári kompetenciákat.
A 2016
nyarán elkészült Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája megfogalmazása
szerint „a digitális átalakulás nem választás kérdése: olyan elkerülhetetlen
jelenség, amelyre mindenkinek fel kell készülnie, hiszen 20. századi tudással
senki nem lehet versenyképes a 21. században. A digitális eszközöket és
szemléletmódot be kell vinni a tantermekbe, mivel napról napra mélyebben
integrálódnak a hétköznapi életünkbe is.” (Magyarország
Digitális Oktatási Stratégiája, 2016., p. 5.) A dokumentum szintén kiemeli,
hogy „a digitális oktatás ne a hagyományos
oktatás digitális eszközökkel támogatott változata legyen, hanem
szemléletmódjában, módszertanaiban, követelményrendszerében is új, a digitális
kor kihívásaira reflektáló nyitott oktatási környezet jöjjön létre”, s a valódi
hétköznapokkal kapcsolatos, azonnal hasznosítható tudást nyújtson. (Uo.)
Az IKT
eszközök oktatási alkalmazása és általa a digitális írástudás általánossá
tétele tantárgyaktól függetlenül megvalósítandó feladat. A dolgozatban, személyes érintettségből adódóan, az ének-zene tantárgyat választottam. A
tantárgy létjogosultságával kapcsolatos kételyek, a tartalmi, módszertani és
legfőképpen szemléletbeli változások sürgetése nemzetközi jelenség: „Segítik
egyáltalán a programjaink a diákokat abban, hogy az iskolán kívül, egész életük
során kapcsolatban maradjanak a zenével?” Amennyiben nem, végig kell gondolunk,
hogy miért, és az iskolai zeneoktatást relevánssá kell tennünk az élethosszig
tartó zenei tevékenység számára.” (Regelski,
2013)
A dolgozat
célja az táblagépek – elsősorban
az iPad táblagép – és az azokra
kifejlesztett alkalmazások (appok) zeneoktatásban való alkalmazhatóságára
vonatkozó írások elemzése, két, az Amerikai
Egyesült Államokban kiadott, zenepedagógusoknak szóló ismeretterjesztő
időszaki kiadvány nyomán.
A tartalomelemzés
módszerét alkalmazva kívánok képet adni arról, hogy a táblagépekre – ezen belül
is az iPadekre – vonatkozó írások és reklámok milyen érvekkel támasztják alá az
eszköz használatát, s ezek az érvek milyen diákképet és
műveltségértelmezést közvetítenek.
A témaválasztás indoklása és kutatási kérdések
A magyarországi zeneoktatásban
nem, vagy csak elvétve alkalmazott eszközzel, a táblagéppel kapcsolatos
amerikai pedagógiai nézetek, gyakorlatok megismerése elősegítheti a
magyarországi gyakorlat kialakításának megkönnyítését, szélesebb körben való
elterjedését.
A hazai kutatások nyomán (összefoglalja Janurik és Józsa, 2015) megállapítható, hogy az ének-zene tantárgy
megítélése meglehetősen negatív, mind a diákok, mind szülők, de az
általános és középiskolai tanárok is az ének-zene által közvetített tudást
ítélik az egyik leghaszontalanabbnak.
Korábbi vizsgálatok (Janurik, 2007) alapján
az „iskolai ének-zeneoktatás a jelenlegi tartalommal és alkalmazott pedagógiai
módszerekkel nem képes segítséget nyújtani abban, hogy a tanulók megismerjék a
zenei tevékenységekben, például az éneklésben, vagy a zenehallgatásban
rejlő örömet. Az iskolai ének-zeneórákon alkalmazott módszerek nem segítik
az önjutalmazó (intrinzik) motiváció kialakulását a zenetanulás folyamata során.”.
A Magyar Tudományos Akadémia
Tantárgy-pedagógiai Kutatási Programja keretében – a tantárgyak között
egyedülálló módon – két, az ének-zeneoktatással szakmódszertani kutatócsoport
is támogatást kapott kutatásuk megvalósításához.
Az IKT eszközök alapfokú zeneoktatásban való alkalmazásának
lehetőségeivel mindkét csoport foglalkozik, hangsúlyosabban azonban a
Szegedi Tudományegyetemen működő MTA
SZTE Ének-Zene Szakmódszertani Kutatócsoport, amelynek a tervezett
módszertani újításai között szerepel a „az énekórák módszertani kultúrájának
gazdagítása az IKT nyújtotta lehetőségekkel: feladatbankok zenehallgatási,
zeneszerkesztési és kottaolvasási/-írási itemekkel, oktatóprogramok és
digitális osztálynapló alkalmazása” (Janurik,
2016). Az általuk fejlesztett „Zenesziget” nevű alkalmazás számítógépeken
és mobil eszközökön is futtatható.
A táblagép mint tanítási eszköz
választásának indoklása
Az elemzés témájául szolgáló eszköz választását Chad Criswell megállapítása inspirálta:
„Ha
megkérdeznénk egy csoport véletlenül kiválasztott technológiakedvelő
zenetanárt, hogy a piacon elérhető számtalan
új elektronikus eszközből melyik változtathatja meg leginkább a módod,
ahogyan dolgozunk, nagyon valószínű, hogy többségük az iPadet említené.”
(Criswell, 2011b – kiemelés P.Zs.)
A táblagépek (tablet),
érintőképernyővel rendelkező, lapos, palatáblaszerű
kialakítású, leginkább tartalomfogyasztásra kifejlesztett eszközök (Duchon, 2016). Az iPad[2], mint a táblagépek egyik
képviselője, számos lehetőséget nyújt a hozzáértő zenepedagógusok
számára. 2010. január 27-én mutatták be az Egyesült Államokban, árusítani 2010.
április 3-án kezdték, a nemzetközi piacon májusban jelent meg. Az Apple cég
korábbi sikeres termékei, az iPhone és az iPod iskolai használatának
tapasztalatai alapján az új eszköz hamar felkeltette a technológiai újítások
iránt érdeklődő zenetanárok figyelmét.
A táblagépek iskolai zeneoktatásban
való alkalmazásáról, annak hatékonyságáról egyelőre kevés tudományos
kutatás készült és többnyire esettanulmányok (összefoglalja Kladder, 2016; Verrico és Reese, 2016). Bár a kutatások eredményei többségükben
megerősítik a digitális technológia alkalmazásának előnyeit a
kreativitás és önmegvalósítás kibontakoztatásában, Wallerstedt és Hillman (2016) egy viszonylag ritkán említett
tényezőre hívják fel a figyelmet: a feladat-centrikus és offline iskolai
kultúra meghatározta a diákok eszközhasználatának jellegzetességeit, „amely limitálja annak használhatóságát
mint információforrást a zenei probléma-megoldó tevékenységben.” Mindezek
megegyeznek a Kolikant 2010-es tapasztataival (idézi Tóth-Mózer, 2014, p. 29.), mely szerint
a diákoknál az IKT eszközök iskolai és iskolán kívüli használata jelentős
mértékben eltér, mennyiségben és minőségben is.
A kutatás megkezdése
előtt felvetett kérdések:
1.
Milyen érvekkel támasztják alá az iPad, ill. az általa használható
appok zeneoktatási alkalmazását?
2.
Milyen funkciókat tölthet be az eszköz?
3.
Az írások milyen gyermekképet közvetítenek?
Módszerek
„A tartalomelemzés olyan
kutatási technika, amelynek segítségével adatokból a kontextusaikra vonatkozóan
megismételhető és érvényes következtetéseket vonhatunk le.” (Krippendorff, 1995.)
Magyarországon az utóbbi két évtizedben kezdett elterjedni a tartalomelemzés
mint neveléstörténeti és -elméleti kutatási módszer, elsősorban a
gyermekképpel kapcsolatos vizsgálatokban (Szabolcs,
1999, 2009, 2011.) Mivel jelen kutatás célja, hogy egy eszköz és az arra írt
programok kapcsán a digitális technológiával, a gyermekképpel és az ének-zenei
műveltséggel kapcsolatos értékrendeket, attitűdöket, gyermekképet
vizsgálja, így a tartalomelemzés alkalmas módszer. (Sántha, 2009.)
A két
időszaki kiadványban megjelenő cikkek vélhetően a zenetanárok
nagy számához eljutnak, cikkeiket is részben ők írják, vagy a
tevékenységük a nyomán készül. A bennünk közvetített tartalom szemlélet- vagy
módszertan formáló hatással bírhat, így képet adhat a pedagógusok körében
gyakori álláspontokról, narratívákról.
Az elemzett folyóiratok
A vizsgálat
során két zenepedagógusok számára publikált szakmai folyóirat, a Teaching Music és a Music Educators Journal 2010 és 2017
között megjelent számait tekintettem át. Mindkét folyóiratot a National
Association for Music Education (NAfME), az amerikai zenetanárok országos szakmai szövetsége adja ki.
A számos névváltoztatáson átesett NAfME 1907 óta működik, jelenlegi
taglétszáma meghaladja a 60.000 főt. (NAfME, 2015). Célkitűzése, hogy
minden diák számára elérhető legyen a képzett tanárok által irányított
átfogó, magas szintű zenei oktatás. Országos viszonylatban véleményformáló
erővel bír, a 2014-es zenei alaptanterv kidolgozásában is aktív részt
vállaltak vezető tagjai.
A NAfME egy módszertani magazint,
egy ismertterjesztő folyóiratot és négy lektorált tudományos folyóiratot
ad ki, amelyek digitális formában külön előfizetési díj nélkül
elérhetők a szövetség tagjai számára. A nem NAfME-tagok
előfizethetnek a folyóiratokra, ill. bizonyos adatbázisokon (JSTOR, Sage
Journals, ProQuest) keresztül férhetnek hozzá azok tartalmához.
A két folyóirat kiválasztását a hozzáférhetőségük[3]
mellett az indokolta, hogy a Teaching Music Magazin és a
Music Educators Journal a
zenetanítás minden szegmensét – iskolai ének-zenetanítás, hangszertanítás és
különböző zenei formációk (zenekar, énekkar) oktatása – igyekszik
felölelni, a gyakorló zenetanárok számára praktikus útmutatóul szolgálni. Az
amerikai piacon hasonló jellegű, nem tárgy-specifikus tartalmú szakmai
módszertani lapok nincsenek.
A Teaching Music Magazin (rövid nevén:
Teaching Music, a továbbiakban: TM) célkitűzése szerint a zenetanárok
fóruma, ahol a tanítás eredményességét segítő praktikus tanácsokat,
ötleteket cserélhetnek. Átmenő számozású kötetei 2013/2014 előtt
tanévenként 6, újabban 4 számot tartalmaznak, 65-100 oldal terjedelemben. A
cikkeket a NAfME tagjainak témafelvetései alapján hivatásos szerzők írják.
A TM egyik állandó rovata a „Zeneoktatásban alkalmazható technológia”
[Technology for music instruction]. A NAfME által kiadott folyóiratok közül az
egyetlen, amely tanítási segédletekről szóló rövid ismertetőket
[Resources] és nagyszámú fizetett hirdetést is tartalmaz.
A Music Educators Journal (továbbiakban:
MEJ) a vizsgált időszakban negyedévente megjelenő, lektorált, de
ismertterjesztő stílusban írt folyóirat, megjelenése, felépítése a TM-hez
hasonló. Kötetszámozása szintén a tanévhez igazodik, az egyes számok terjedelme
90-100 oldal. Szerzői a zeneoktatás szereplői, célja a zenei nevelés
fejlesztése. Ennek megfelelően tartalma kitér az iskolai és közösségi
zenei nevelésre, praktikus tanácsokra, pedagógiai alapelvekre-filozófiákra, és
aktuális zenetanulási és -tanítási kérdésekre. Igyekeznek a különböző
véleményeknek teret adni, hangsúlyozva, hogy a megjelenő cikkek nem
feltétlenül közvetítik a NAfME hivatalos álláspontját.
Mintaválasztás
Az elemzett minta a két
folyóiratban 2010-2017 között – az iPad piacra kerülésétől napjainkig
– megjelent, iPad alkalmazásával kapcsolatos módszertani cikkek, ill. az arra
készült programok leírásai, bemutatói
a TM „Technology for Teaching” és „Resources”, ill. a MEJ „Technology for
Teaching” című állandó rovataiban. A MEJ felhívása alapján a bemutatott
tanítási segédletek részben az olvasók javaslatai alapján, részben a
szerkesztőség által kiválasztott „készletből” kerülnek be a rovatba,
azaz alkalmasnak tartják őket pedagógiai célokra.[4]
Továbbá figyelembe vettem a komplex oktatási
és oktatásszervezési technológiát – Learning
Management System (LMS) – kínáló cégek sokszor egész oldalakat betöltő
fizetett hirdetéseit is, lévén az ezek által nyújtott szolgáltatások
többségében elérhetők iPaden keresztül is.
A mintába kerülés feltétele a
táblagépek, ill. az iPad említése a szövegben, függetlenül a szöveg egyéb
tartalmától (pl. tantervfejlesztés), ugyanakkor nem kerültek be egyéb
digitális eszközökkel kapcsolatos írások, amelyekben nem fordul elő az
iPad említése (pl. digitális hangszerek, Windows vagy Mac operációs rendszer
alapú szoftverek) még akkor sem, ha az ott vázolt pedagógiai gyakorlat – megfelelő
appok telepítésével – egyébként megvalósítható lenne az iPaden is.
Az összesen 69 lapszámból 30 cikk
került az elemzésbe, amely az összes vonatkozó tartalmú cikket tartalmazza.
Mindenképpen hiányosságot jelent, hogy a TM állandó technológiai
rovatának szerzője többnyire ugyanaz a személy (Chad Criswell), így sok a
visszatérő gondolat, ismétlődő szófordulat az írásokban. Az
elemzés kvalitatív, jellemző témákra és nem előfordulási gyakoriságra
épülő jellege miatt azonban az írások esetében ez nem okoz jelentős
torzulást. A szakcikkek általában 1 vagy több gyakorló pedagógus véleményének,
tapasztalatainak leírását adják, sokszor interjúrészletekkel és hosszú
idézetekkel, így azok több nézőpontot közvetítenek.
A kódolás két részben, nyomtatott szöveg
alapján manuálisan, majd némi idő elteltével az Atlas.ti kvalitatív szövegelemző program segítségével történt.
A kódolás során összesen 26 kódot használtam, amelyekből a két elemzés
összevetése után alakítottam ki a végleges kódrendszert (20 kód – ld. 1. mell.)
és jellemző témákat, majd ezeket az előzetesen megfogalmazott
kérdések függvényében vizsgáltam. A tanárkép, a tanári szerepekkel,
elvárásokkal kapcsolatos megnyilvánulások eredetileg nem szerepeltek a kutatási
kérdések között, azonban az írásokban hangsúlyosan megjelentek, így utólagosan
bekerültek az elemzendő témák közé. Összesen
így 5 témakört alakítottam ki: Társadalom vs. iskola (1), Gyermekkép (2),
Műveltségértelmezés (3), iPad alkalmazása (4) és a Tanárkép (5).
A mintavételkor külön kategóriát
képeztek a bemutatott, ajánlott programok, amelynek száma 64[5],
ill. a Quaver’s Marvelous World of Music,
a MusicFirst, a Breezin’ Thru’, valamint SmartMusic
LMS hirdetései, amelyek önmagukban összesen 50 oldalt tettek ki, az azonos
hirdetéseket 1 egységként számítva, függetlenül attól, hogy azok milyen
gyakorisággal jelentek meg. Egyéb oktatástechnológiai termékek reklámjainak
gyakorisága a fentiekhez képest elenyésző, többnyire egyszeri, fél- vagy
egyoldalas hirdetés formájában, így azok csak akkor kerültek a mintába, ha
konkrétan táblagépre készített programok voltak, és – kis számuk miatt – az
ajánlott programok közé kerültek.
Az elemzés során kiderült, hogy a reklámok, hirdetések szövegei a
vártnál jóval kevesebb információt tartalmaznak a kutatás előtt megfogalmazott
kérdésekhez. Ugyanakkor a marketing kulcsszavak, ismétlődő
kifejezések leképezik az általuk sugalmazott zeneoktatás, valamint a célcsoport
– a zenetanárok – jellemzőit. Az üzenetek, kifejezések gyakoriságának
vizsgálatához kvantitatív jellegű szövegelemzés alkalmasabb módszernek
bizonyult, amelyet szintén az Atlas.ti program segítségével végeztem. Az
eredményeket az iPad alkalmazása témakörben ismertetem.
Eredmények
Az előzetesen feltett kutatási kérdésekhez kapcsolódóan összesen 5
jellemző téma körvonalazódott az elemzett szövegekből. Az alábbiakban
ezeket fejtem ki részletesen.
Társadalom vs.
iskola
Az iPad, ill. egyéb digitális eszközök használta napjainkban az oktatás
minden szegmensében elvárt, a digitális
írástudás mint munkaerő-piaci igény és a mindennapokban szükséges
készség fejlesztése érdekében.
A digitális technológia az uralkodó nézetek szerint az iskola által
közvetített ismeretek és a „való” életben hasznos tudás és ott megélt
tapasztalat közti kapcsolat erősítésének, ill. a köztük lévő távolság
csökkentésének eszköze (Kapalka Richerne, 2011). Különösen igaz
ez a legtöbbször komolyzene alapú hagyományos ének-zeneoktatásra, amelynek a
médiában sugárzott szórakoztató zene világában kell érvényt szereznie
önmagának.
Az állítások mögött „az iskola nem a valódi élet” narratíva is
felfedezhető, amely
szintén megjelenik az általam vizsgált szövegkorpuszban:
„Amennyiben az osztálytermi oktatásba hasznos
módon illesztjük be, a technológia összekapcsolhatja az iskolai élményeket a
diákok iskolán kívüli világával.”
Az Amerikai Egyesült Államokban a zene és a többi művészeti
tantárgy 2015 júliusa óta tartozik az ún. alaptantárgyak [core subjects] közé,
előtte szabadon választható program volt, egyre csökkenő
résztvevővel. Ennek okát az iskolai és a „való” életben szerzett
tapasztalatok közötti éles különbségekben látja a szerzők többsége, a
hagyományos zeneoktatási gyakorlat kárára:
„A zenetanároknak arra kell
irányítaniuk a figyelmet, hogy miért akar a társadalom zeneoktatást, nem arra,
hogy hogyan tartsanak fenn olyan zenei programokat, amelyek végeredményben nem
szolgálják a diákok és a közösségek érdekeit.”
„Lévén, hogy az embereket manapság a rádión, a
televízión, filmeken, számítógépeken, Interneten, videojátékon, CD-ken, MP3
lejátszókon és egyéb médián keresztül naponta elárasztja az elektronikusan
generált zene, hogyan hangozhat számukra egy kizárólag akusztikus
hangszerekből álló együttes [band]? Nosztalgikusan? Ódivatúan? Elévülten?”
„A zenetanárok ne távolítsák el tananyagukat
és tanítási módszereiket a mai társadalomtól, hanem fogják azt be, hogy általa
megszólítsák a diákokat olyan témákkal, amelyeket a diákok már tudnak és
élveznek.”
A diákok által megfogalmazott, vagy nekik tulajdonított igények mentén kialakított tananyag kérdésére a diákképpel és a tudásértelmezéssel kapcsolatos témák bemutatása során részletesebben kitérek.
Diákkép
A korszerű pedagógiai gyakorlatban alapvetésnek számít a
gyermekközpontúság elve, ahogyan azt a cikkekben is hangsúlyozzák:
„Be kell vinnünk a
technológiát az osztályunkba és a zenék kiválasztásában [a tanagyag - PZs] fejlődnünk és alkalmazkodnunk kell,
hogy azok illeszkedjenek a diákjaink igényeihez. Mivel a diákjainak állnak a
figyelmünk központjában, ahelyett, hogy hátat fordítanánk a kultúrájuknak és
érdeklődésüknek, el kell azokat fogadnunk és a saját hasznunkra
fordítanunk.”
Az írások szerzőinek
gyermekekkel kapcsolatos megnyilvánulásai képet adnak a nekik megfelelőnek
ítélt oktatási tartalom és módszerek választása mögötti szándékokról, azaz,
hogy mi a véleményük arról a gyermekről és igényeiről, akit az
oktatás központjába helyeznek.
A „digitális nemzedék/generáció”,
„digitális bennszülöttek” kifejezések és a hozzá kapcsolódó értelmezések az
utóbbi években elterjedtek mind a szakirodalomban, mind a köztudatban. Buckingham (2013) meghatározása szerint:
a digitális nemzedék az a csoport, akiknek identitása az új médiatechnológia
hatására új módokon formálódik.
Tóth-Mózer (2014) alapján a
„digitális bennszülöttek”[6]:
·
Gyorsan kívánnak információt szerezni számos
multimédia-forrásból.
·
Korlátozott számú forrásból származó információ lassú és
ellenőrzött átadását részesítik előnyben.
·
A párhuzamos információfeldolgozást és a több feladattal való
egyidejű foglalkozást (multitasking) kedvelik.
·
A szövegnél szívesebben dolgoznak kép-, hang- és
videó-információkkal.
·
Szívesen keresnek rá véletlenszerűen, hiperlinkek útján
elérhető multimediális információra.
·
Kedvelik a szimultán kölcsönhatásokat, illetve a hálózati
kapcsolatok létesítését számos más felhasználóval.
·
Legszívesebben „éppen időben” (just-in-time), vagyis az
utolsó pillanatban tanulnak.
·
Az azonnali megerősítést és azonnali jutalmat kedvelik.
·
Azt tanulják szívesebben, ami releváns, azonnal hasznosítható
és egyszersmind szórakoztató.
A tanulmányok, írások témájából adódóan némiképp várható volt, hogy a
vizsgált minta is ezt az értelmezést részesíti előnyben.
A diákok identitását a kortárs – és kortársi – kultúra határozza meg:
„Lévén, hogy a fiatalok többnyire azonosulnak
a koruk zenéjével és kultúrájával, azok az iskolai együttesek, amelyek nem
tartalmaznak modern hangszíneket [elektronikus hangzást] valamilyen mértékben,
az ódivatú hangzást kockáztatják meg. Ez szégyenkező zenetanulókat,
unatkozó közönséget és csökkenő zenekari részvételt eredményezhet.”
A modern technológia vonzó és a szórakoztató a gyermekek számára:
„[az iPadet] egyrészt a különböző hangszerek hangjának bemutatására használja, másrészt csaliként, hogy a diákokat bevonja [az órai a tevékenységbe].”
„Olyan módszereket
alkalmazunk, amelyek csábítóak és örömet okoznak a diákjainak, miközben értékes
és nevelési szempontból értelmes tapasztalatokhoz juttatják őket.”
„A diákok motiváltak, hogy
énekeljenek és improvizáljanak, mert élvezik, hogy számítógépekkel
dolgozhatnak.”
Mindössze egy említés volt, amely felhívta a figyelmet arra, hogy a diákok talán mégsem rendelkeznek a nekik tulajdonított technológiai tudással:
„Gyakran meglepődöm,
amikor hozzám kerülnek elsőéves főiskolásként és nincsenek vagy
gyengék a [technológiával kapcsolatos] képességeik. Lehet, hogy gyerekek nem
annyira hozzáértők, mint amennyire mi gondoljuk.”
Az azonnali megerősítés és jutalom igénye főként az iPad alkotási feladatokra (zeneszerzés) való alkalmasságával kapcsolatban jelenik meg:
„McLean számára az iPaden való
zeneszerzés egyik legnagyobb előnye, hogy a diákok által szerzett
darabokat nem limitálja hangszeres tudásuk, lehetővé téve, hogy
különböző zenei előmenetellel rendelkező diákok már a félév
kezdetétől egyenrangúként vegyenek részt benne. «Ahogyan a diákok a
vizuális művészeti órákon az első alkalomtól elkezd a saját, önálló
festményén vagy szobrán dolgozni … az ének-zeneórán a zenetanuló mostantól ezt
szintén megteheti.»”
„[A technológia] lehetővé teszi, hogy a diákok élvezhessék saját, személyes zenei szerzeményeiket az iskolai oktatás első napjától.”
A szövegben mindössze egy szerző (Miksza, 2013) hívja fel a figyelmet az ilyen jellegű gondolkodás lehetséges veszélyeire:
„A
programok segítségével a diákok gyakran készíthetnek jól hangzó szerzeményeket
nagyon gyorsan. Ez önmagában nem probléma. Ugyanakkor helytelen lenne azt
feltételezni, hogy a diákok ugyanilyen gyorsan és teljesen megértik a
zeneszerzés és improvizálás alapelveit. Ahogyan azt is helytelen feltételezni,
hogy a diákok zenei hallása is fejlődik, és hogy a zenei szerzeményeiket a
halláson alapuló zenei érzékenység által vezérelve készítik. … Bár csábító a
diákok számára az azonnali zenei sikerélmény érzését adni, valójában nem lehet
lerövidíteni a zenei tudáshoz vezető utat.”
A
grafikus kezelőfelület és multimediális jelleg miatt a programok kedveznek
a digitális nemzedéknek tulajdonított jellemzőnek,
hogy a szöveg helyett a kép-, hang- és
videó-információkkal való munkát kedvelik.
Gyakran visszatérő megjegyzés egy-egy –
főként „a
gyakorlást szórakoztatóvá tevő” – applikáció vagy szoftver esetén a vizuális megjelenítés opció, amely
lehetővé teszi, hogy a diákok azonnal lássák, pontosan játszanak-e: „ha pontosan játsszák a hangot, az zölden jelenik meg, ha
nem, pirosan.” Mindez
közvetve szintén érinti a Peter Miksza
által felvetett problémát, a zenei hallásfejlesztés kérdését, bár a cikkekben
ez nem jelenik meg: a koncentrált kottaolvasás és hallás helyett a diákok az
eszköz vizuális jeleire hagyatkoznak zenei tevékenységük során.
A
szöveggel szemben a kép-, hang- és
videó-információk kedvelése, ill. a hagyományos értelemben vett zenei
alapképességek háttérbe szorulása a zenei „szöveg”, a kotta írásának és
olvasásának háttérbe szorulását is eredményezheti: „Sok diák … nem mer részt venni a zenei programokban a téves hiedelem
miatt, hogy a zene előadásához követelmény a kottaírás és –olvasás.”
Holott már rendelkezésre áll olyan technológia és programok sokasága, amelyek
könnyedén áthidalják ezt a problémát, mondják sokan. Ez azonban már átvezet a
zenei műveltségértelmezés kérdéséhez.
Műveltségértelmezés
A korábbiakból látható, hogy az „iskolán kívüli”
világnak és a diákoknak tulajdonított igények és elvárások, valamint az
ének-zene tantárgy negatív társadalmi megítélése szükségessé teszik a tantárgy
módszertanának és tartalmának – a zenei műveltség értelmezésének –
megújítását. Ahogyan a technológia fejlődése az élet más területein is a
népesség jelentős része számára szükségtelenné tett vagy tehet korábban
fontosnak tartott képességeket, tudástartalmakat, úgy érvényes ez az ének-zene
tantárgy esetében is. Erre utalnak „a zenéléshez szükséges a kottaolvasási
képesség gondolat téves hiedelem” jellegű kijelentések[7].
Mivel az általános közvélekedés a műveltséget az iskolában elsajátítható tudással azonosítja (Dohány, 2010), az Egyesült Államok hivatalos műveltségértelmezéséről az alaptantervek[8] – pontosabb kifejezéssel: alapnormák [core standards] – adnak tájékoztatást. Ezek megismerése szükséges a folyóiratokban szereplő írások kontextusba helyezéséhez.
Az Egyesült Államok rendelkezik ugyan nemzeti alaptantervnek tekinthető művészetoktatási alapdokumentummal [National Core Arts Standard], amelynek egyik része a Zenei Alaptanterv (National Music Standards, 2014), azonban ez csupán és hangsúlyozottan ajánlás, alkalmazása önkéntes (Nierman, 2015). Az egyes tagállamok önállóan, vagy a Zenei Alaptanterv nyomán dolgozzák ki a saját tantervüket [State Music Standards], amelyek az egyes oktatási körzetek [districts] tanterveinek alapjául szolgálnak.
Éppen vizsgált időszak közepén (2012-2014 között)
zajlott le a tantervi reform, amelynek eredményeképp az 1994 óta használatban
lévő tantervet leváltotta a 2014-ben elfogadott új dokumentum.
A korábbi
tanterv 9 képesség [skills] mentén írta le a zenei műveltséget: 1.
éneklés, 2. hangszeres játék, 3. improvizáció, 4. zeneszerzés, 5. zenei írás és
olvasás, 6. zenehallgatás és -elemzés, 7. értő befogadás, 8. zene és más
területek kapcsolata, 9. zene értelmezése történelmi, kultúrtörténeti
kontextusban.
A 2014-es
tanterv az ún. Művészeti folyamatok [Artictic processes] nyomán épül fel
minden művészeti ágban: alkotás, előadás, értő befogadás,
kapcsolatteremtés. Ezekhez kapcsolódnak az Alapkövetelmények [Anchor
standards], amelyek mintegy tanulási eredményeket határoznak meg.
Az
Alapkövetelmények az általánosan elvárt tudást és képességet írják le,
amelyeket művészetoktatás során a tanárok támasztanak a diákok felé. Ezek
az 1994-es tantervhez képest jóval kevésbé konkrétan határozzák meg a kimeneti
elvárásokat. Tartalmazzák ugyan az inkább hagyományos műveltségfelfogást
tükröző 9 zenei képességet, de az alkotók szándéka szerint a hangsúlyt a gyakorlati tudásra, alkotásra helyezték,
nem a képességek magukért való fejlesztésére. Ez összhangban van a digitális
bennszülöttek jellemzőjeként megfogalmazott releváns, azonnal
hasznosítható tananyag iránti igénnyel.
Összevetve
a magyarországi Nemzeti Alaptantervvel, a dokumentumok értéksemlegessége
szembetűnő: nem tartalmaz semmilyen megkötést a tananyagot alkotó
zeneművek stílusával, műfajával kapcsolatban. Fogalomértelmezésbeli
különbség, de a magyar tantervben a „Generatív (önállóan és/vagy csoportosan
alkotó), kreatív zenei tevékenység” a
Zenei reprodukció alá tartozik, míg az Alkotás és Előadás az
amerikai tantervben elkülönül és egyenrangú. Az elemzett írásokban ez
pedagógiai hangsúlyt is kap:
„Az új Tantervvel aktívan alkotunk új zenét. A reprodukció [re-creating] erősen tanár-centrikus, míg a zenealkotás diákközpontú.” (Criswell, 2015a)
A kódolás során két altéma
rajzolódott ki a zenei műveltségértelmezés és a technológia kapcsán: 1. „folyamat vs. eredmény (produktum)”,
ill. „produktum vs. tudás”; valamint
2. „technológiát alkalmazó modern vs.
hagyományos zenetanítás”. Ez utóbbi témában az iPad egy új
műveltségértelmezés és tanítási mód szimbólumaként is megjelenik. Az
írásokban sokszor élesen elválik a hagyományos értelemben vett zenei
műveltségtől a gyakorlati tudás.
Az 1. altéma már szerepelt a korábbi idézetekben is a zenealkotást
segítő applikációk és programok kapcsán. A szövegekben a „folyamat vs. eredmény” szembenállás a
hangsúly eltolódását hivatott jelezni. A deklarált alapelv szerint a minél több
diák által élvezhető aktív részvétel fontosabb, mint az annak
eredményeként létrejövő előadás vagy termék (pl. zenei kompozíció).
Ehhez hasznos eszköz az iPad és a többi hasonló technológia, hiszen minden
zenei előképzettség nélkül is lehetővé teszi az aktív részvételt:
„Az iPad azért is varázslatos
eszköz, mert bátorítja a diákokat a zenélésre. Egészen kezdő szint abban
az értelemben, hogy csak kiválasztunk egyet az óriási hangszín-választékból, és
aztán csak játszunk. Ami nagyszerű a GarageBandben, hogy a hangsor/skála
beállítható benne. Például, a diákok kiválaszthatják a „moll blues” beállítást
és improvizálhatnak a blues stílusban anélkül, hogy valójában ismerniük kellene
a blues hangsort.”
„Bauer szerint a hagyományos
zenei háttérrel nem rendelkező diákok nyernek a legtöbbet a táblagépek
zenei programokban való alkalmazásából. A számtalan app, amely lehetővé
teszi az önkifejezést a kottaírás és egyéb zenei formalitások [!] ismerete nélkül, rendkívül hasznossá teszi
az iPadet a diákság ezen része számára.”
Mindezt a kreativitás
kibontakoztatásának – mint gyakran hangoztatott nevelési cél napjaink
pedagógiai diskurzusában és az elemzett szövegekben is – módjaként is
értelmezik:
„Remélem, egy nap majd eljön
az idő, amikor nem azon aggódunk, hogy milyen minősítést kapunk egy
fesztiválon, hanem arra figyelünk, hogy mit tehetünk a gyerekek kreatívvá
válása érdekében.”
A „produktum vs. tudás”
szembeállítás a konzervatívabb pedagógusok körében fogalmazódik meg
hangsúlyosan, ahogyan azt korábban már idéztem (Miksza, 2013).
A „folyamat vs. eredmény (produktum)” elv gyakran azonban átcsúszik a
„produktum vs. tudás” kérdéskörbe, látszólag anélkül, hogy ezt a szerzők
érzékelnék, csak a produktum minősége más:
„Néhány gyermek
lehet, hogy úgy jön órára, hogy korábban sosem érdekelte a szereplés, vagy nem
tudott semmit a kottaolvasásról, de végül közzéteszi a saját alkotásait, hogy
mindenki számára láthatóvá, hallgathatóvá váljanak.”
Amikor előadják, felveszik az iPaden előadott
improvizációikat, vagy nyilvánossá teszik a szerzeményeiket, valójában a
részvételi folyamat helyett terméket hoznak létre, csak nem hosszas gyakorlást,
kottaolvasást igénylő hagyományos hangverseny formájában. Több pedagógiai
kérdést is felvethet, hogy a gyors sikerélményt ígérő gyakorlatnak milyen
hosszú távú pozitív vagy negatív következményei lehetnek.
Az azonban látható, hogy a hagyományosan
felfogott művészeti értékek és zenei műveltségértelmezés
kérdőjeleződik meg az írásokban (2. altéma). Az álláspontok
azonban nem egységesek és az írásokban szereplő utalások azt sugalmazzák,
hogy a zenetanárok többsége, lévén maga is klasszikus zene alapú képzésben
részesült, az ahhoz kötődő értékrendet követi és tanítása során azt
próbálja továbbadni:
„Az iPad együttesek és rock formációk nem az az irány, amerre tartanunk kellene. Meg kell keresnünk
a diákokat és megismertetnünk őket az értékes művészettel.”
„Zenészként… mélységesen bánt, amikor azt
látom, hogy minden zenepedagógiai folyóirat annak a módját keresi, hogy hogyan
érje el a diákokat technológián keresztül … és nem azt, hogy magán a zenén
keresztül tegye ezt.”
Teszik mindezt olykor a magukat haladóbb szelleműnek tartó
szerzők elítélő véleményével illetve:
„Sikeresen elzártuk
magunkat a mai társadalom zenei kultúrájának lényegében minden aspektusától,
helyette folytatjuk olyan hangszerek és stílusok előnyben részesítését,
amelyek gyakorlatilag nem léteznek a tantermen kívül – különösképpen az ifjúság
kultúrájában nem.”
David A. Williams írásában (2014)
jelenik meg a hangszerként értelmezett
iPad mint egy modern pedagógiai gyakorlat és műveltségértelmezés
szimbóluma. Williams a „Touch” nevű iPad együttes tagja, érvelése szerint
az iPad maga is valódi hangszer, amelyet az oboával való 6 lépéses összevetés
során igazol. Fontosabbnak véli azonban a hagyományos zeneoktatási
műveltségértelmezéssel szakító pedagógiai szemlélet kialakítását. A
klasszikus zene helyett a modern hangzást és műfajok sokaságát, a zenei
írás-olvasás alapú tanítás helyett a hallásfejlesztést, nagyobb együttesek
(kórus, zenekar) helyett maximum 6-7 fős együtteseket javasol. A modellhez
kapcsolódó értékek: autentikus, produktív, kreatív, önmegvalósítást
elősegítő, demokratikus. Legfontosabb következtetése, hogy a diákok
hallás utáni zenélését kell fejleszteni, s ez éppen az az aspektus, amelyet Miksza (2013) szerint a technológia
túlzott alkalmazása lehetetlenít el.
iPad a
zeneoktatásban
Az iPad megítélésével kapcsolatos megnyilvánulásokat két csoportra
osztottam, az egyik az eszköznek
tulajdonított jellemzőkre vonatkozott, a másik az oktatásban betöltött funkciójára.
Az iPad oktatási segédeszközként való alkalmazását a kis mérete,
mobilitása, számos funkciója (visszatérő metafora a „svájci bicska”
[„Swiss army knife”]) és a rá készített applikációk sokasága miatt tartják az
asztali számítógépeknél jobb választásnak. Szintén fontos szempont, hogy a
diákok számára részint ismerős, részint vonzó és könnyen kezelhető
eszköz:
„Az iPad keltette
„menőség” faktor [cool factor] elősegítette, hogy a közönség jobban
megismerje a zeneóráit, növelve azok népszerűségét és résztvevőinek
számát.”
„Azt hiszem, az iPad zenei
kezelőfelülete kevésbé rémisztő, mint mondjuk egy szaxofon. Nem kell
zeneileg képzettnek lenned ahhoz, hogy jól hangozz egy GarageBandhez hasonló
appban. Azt gondolom, a diákok, akik kevés vagy semmilyen zenei tapasztalattal
nem rendelkeznek, kevésbé fognak félni attól, hogy zenéljenek egy iPaden, mint
egy hagyományos hangszeren. Ez jó módszer lehet arra, hogy a diákok
érdeklődését felkeltsük a zene iránt.”
Az elemzett szövegekben két írás szól az iPad szerepéről a sajátos nevelési igényű, fogyatékkal
élő diákok zenei nevelésében, amelyek pozitív tapasztalatokról
számolnak be:
„Golberg szerint az iPad
interaktív, vizuális jellege és a hallási aspektusa sokat segít, amikor
bizonyos típusú fogyatékosság élő diákokat tanít. «Az iPaddel
elősegíthetjük, hogy a diákok felszínre hozzák a valódi képességeiket és
eltereljük a fogyatékosságukról a figyelmet».”
Nem kötődik kizárólagosan a táblagépekhez, de a különböző
applikációk és szoftverek esetén sokszor visszatérő motívum, hogy a diákok
iskolán kívül is elérhetik, így a tanulási folyamat nem korlátozódik az iskolai
között töltött időre:
„Ez a technológia megadja a
lehetőséget, hogy az összes diákunk alkothasson a tantermen kívül és belül
is.”
A „bárhol-bármikor azonnal
elérhető” jelleg szimpatikus lehet ugyan a digitális nemzedéknek, de ebben
a talán mégis inkább a pedagógusok felől megnyilvánuló igény jelenik meg.
A korábban ismertetett kutatási eredmények nem erősítik meg, hogy a diákok
iskolán kívül tanulási tevékenységre használnák mobil eszközeiket. Valós
jelentősége inkább az otthon gyakorló hangszeres növendékek esetében
lehet.
Az iPad és a zeneoktatást segítő applikációk az alábbi tevékenységeket segíthetik (Riley,
2013):
·
Zeneszerzés, alkotás
·
Hangszertanítás, gyakorlás (hangoló, metronóm applikációk is
ide tartoznak)
·
Virtuális hangszer biztosítása
·
Hang és videó felvétel készítése
·
Zenehallgatási anyag elérése
·
Szervezési, adminisztrációs segédlet
Riley és tanítványai a fenti funkciókhoz számos applikációt is
ajánlanak. A folyóiratokban megjelent hirdetések, bemutatók csoportosításához Kuzmich, Jr. (2014) a fentinél
részletesebb felosztását vettem alapul (1. ábra).
1.
ábra: Az applikációk megosztása funkció szerint
A hangszeres játék és zenei írás
és olvasás tanítását segítő programok az ajánlott appok jelentős
részét kiteszik. Ha ide vesszük még a LMS-ek hirdetéseit, amelyek több ilyen
jellegű programot is magukban foglalnak, ez arány még nagyobb. Ez egyrészt
jelentheti azt, hogy a hagyományos zenei műveltségértelmezés erősen
él a köztudatban, így ilyen jellegű programokból fejlesztenek és ajánlanak
a legtöbbet. Másrészt utalhat arra, hogy ezek azok a tantárgyi részek, amelyek
leginkább módszertani újításra szorulnak, s ebben a segítségükre lehet a
digitális technika.[9]
Az 2. ábra eredeti nyelven,
szófelhő formában ábrázolja a programok hirdetéseiben az azoknak
tulajdonított leggyakrabb jellemzőket. A rokon értelmű szavakat
egyesítettem, pl. instant(ly)-quick(ly)-immediate(ly). A leggyakoribban
említett kifejezés a „Music”, ill. annak
különböző formái voltak (összesen 172 előfordulással), amelyet
egyrészt a magától értetődő voltánál, másrészt a programok neveiben
gyakori megjelenése miatt kihagytam a szólistából.
2 ábra:
Szófelhő a hirdetésekben szereplő jellemző szavak gyakoriságáról
Az iPad szerepe a mérés-értékelésben
[assessment] mind a szakcikkekben, mind a hirdetésekben rendszeresen megjelent
az elmúlt években. Az iPad sokféleképpen használható a diákok tudásának,
képességeinek felmérése során, pl. tesztek kitöltésében, felvételek
készítésében, sőt bizonyos LMS-ek automatikus értékelést is végeznek. Az
elmentett felvételek visszamenőleg képet adnak a diákok
fejlődéséről, ill. felhasználhatók a minősítés esetleges
megkérdőjelezésekor. Általában a tanárok mindezt pozitívumként értelmezik,
ugyanakkor ennél az előfordulási gyakoriságnál a pedagógusok
önigazolásának (önvédelmének?) valamilyen szintű szükséglete is
kiolvasható az írásokból:
„Értékelhetjük a diákok
teljesítményét és fejlődését a kurzusok folyamán. Megoszthatjuk a diákok
munkáját a közigazgatás képviselőivel, szülőkkel, más
zenetanárokkal.”
„[Az LMS]
lehetővé teszi, hogy elmentsük a diákok előadásait hangfelvétellel
kiegészítve, hogy archiváljuk, vagy felhasználjuk a diák érdemjegyének
alátámasztására, ha később problémák merülnének fel.”
„Felvehetem a
diákokat, mintegy előadás-alapú értékelést, és később rendelkezésre
áll a videó vagy hangfelvétel, hogy megerősítse az ellenőrzőben
[report cards] szereplő jegyeket.”
Tanárkép
A technikai újítások számos módon segíthetik a tanárok munkáját, és bizonyos feladatokat át is vállalhatnak tőlük, ugyanakkor számos kihívás elé is állíthatják őket. Az alábbiakban a tanárokkal kapcsolatos elvárásokat, ill. jellemző motívumokat foglalom össze.
A szöveg elemzésekor kirajzolódó témák közül a „tanár önigazolásáról” már volt szó korábban.
A „technológia vs. tanár” motívum megítélése a leginkább ellentmondásos a cikkekben és a hirdetésekben. Ez utóbbiak nem feltétlenül hízelgő tanárképet közvetítenek:
„Zenetanárok, értjük. Zenét akartok tanítani,
nem technológiát. Kevesebb falat akartok közöttetek és a diákjaitok és zenéjük
között.”
(ScoreCleaner hangfelvételt kottává alakító program hirdetése)
„Szeretnénk egy új tantervet készíteni az
ének-zene tanításához, amely elősegíti, hogy a tanárok hatékonyabbak
legyenek kevesebb erőfeszítéssel, és a diákok jól szórakozzanak, miközben
zenét tanulnak.” (Quaver’s
Marvelous World of Music, LSM)
Szintén ők készítettek egy el tanári ellenőrzőlistát, amelyben „Az életem megkönnyítése” van kiemelve. (3. ábra)
3. ábra: Quaver Music reklámja a TM magazinban.
A konzervatívabb nézetet képviselők körültekintésre intenek a technikai eszközök hatékonyságával kapcsolatban, és kiemelik, hogy a technológia nem helyettesítheti a tanárt:
„Óvatosnak kell lennünk, hogy
ne mossuk össze a technológiai fejlődést a pedagógiai fejlődéssel,
amikor az új eszközök zenei tantervbe illesztését tervezzük. Tanárok és diákok
együttes munkája eredményez tanulást. A technológia önmagában nem, függetlenül az
alkalmazott eszköztől (pl. táblagépek, érintőképernyők,
közösségi média applikációk).”
„A legtöbb
igazgató, úgy tűnik, azt hiszi, hogy aki nem az «új technikai eszközökkel
tanít», az nem képzett eléggé ahhoz, hogy zenetanár legyen. … Egy számítógép
nem rendelkezik a tudásommal [30
évnyi pedagógiai tapasztalat]”
Mások azonban találtak módot arra, hogy a technológia – kellő előkészítés után –
helyettesítse őket szükség esetén: Youtube-ra feltett videók, iPaden
előre rögzített feladatok, hangszeres gyakorlatok a tanár távollétében is
lehetőséget adnak az osztálytermi vagy kiscsoportos munkára.
A tanárok szerepe azonban nem hanyagolható el a technológia kiválasztásában, ill. tudatos és értelmes alkalmazásában.
„Az egyik kényes pontom,
amikor mi, zenetanárok a csilli-villi technológiához nyúlunk, csak azért, mert
szórakoztató, bár nem illik a tanmenetbe. Megvan ezeknek az eszközöknek is a
helyük, de ne alkalmazzuk őket csak azért, mert megragadó.”
A digitális nemzedék zenetanárának innovatívnak, a fiatalok kultúrája iránt nyitottnak, megragadó személyiségnek, tanulócentrikusnak, kreatívnak, hatékonynak, online elérhetőnek kell lennie a szövegek alapján, ill. rugalmasnak, a folyamatos megújulás kívánalmával:
„McCready bízik benne, hogy az
új [Zenei] Alaptanterv végre arra ösztökéli a tanárokat, hogy innovatívan
gondolkodjanak, és felhagyjanak az elévült zenetanítási módszerekkel.”
Összefoglalás
„Fontos, hogy odafigyeljünk
a piacon – és diákjaink kezében – megjelentő új termékekre. Egy első
látásra alig zenei vagy oktatási eszköz felbecsülhetetlen segítséget jelenthet
a holnap tantermében.” (Criswell, 2011b.)
A modern
technológia alakította környezetben a zenetanárok folyamatosan keresik
tantárgyuk tartalmának és tanításának megújítási lehetőségeit. A digitális
eszközök iskolai alkalmazása rendszeresen megjelenik a zenepedagógiai
szaksajtóban is, mint egyik lehetőség és elvárás. A tanulmányban ezért az
egyik népszerű eszköz, a táblagép oktatásban betöltött szerepéről
szóló írások nyomán próbáltam feltárni az eszköz alkalmazhatóságával
kapcsolatos véleményeket.
A megállapítások érvényét
befolyásolja, hogy a választott mintába csak az iPadre és táblagépekre
vonatkozó írások kerültek, s azok többségében alkalmazási lehetőségeket és
ún. „jó gyakorlatokat” tartalmaznak, tehát alapvetően pozitív képet
közvetítenek az eszközről. A folyóiratok teljes szövegének áttekintése
esetén más eredményre juthattunk volna. Továbbá a TM magazinban a szakcikkek
többnyire 1 szerző munkái, bár bennük számos pedagógust megszólaltat.
Az eredmények alapján megállapítható, hogy az írások diákképe megfelel a
„digitális bennszülöttek” gyermekkép konstrukciónak, s – a gyermekközpontúság
mint pedagógiai alapvetés szerint – ez alapján határozzák meg a tanításban
alkalmazandó tananyagot és módszereket. Mindez hatással van a zenei
műveltség (újra)értelmezésére is, amely a klasszikus zenei és zenei
írás-olvasás alapútól egyre inkább eltolódik az értéksemleges és
kísérletező jellegű – a propagálói szerint – hallásalapú felé.
A vizsgált anyag tanárképe a legkevésbé egységes, gyakori motívum a
technológia és a tanár szembeállítása. Az ideális tanárral kapcsolatos
elvárások azonban sokszor visszhangozzák a szakmai és közbeszédben is gyakori
véleményeket. Az egyik legérdekesebb kérdés a mérés-értékelés kapcsán merült
fel, amelyben kiemelt hangsúlyt kapott a tanárok önigazolásának szempontja.
Mindez – az objektív értékelés jogos kívánalma mellett – utalhat a tanárok
pedagógiai (értékelési) kompetenciájának társadalom felőli
megkérdőjelezésére is. A jelenség mögötti valós okok feltárása célzott
vizsgálatot igényel, s egy későbbi kutatás témája lehet.
A kutatás további eredménye, hogy a zenetanítás szempontjából
összefoglalja az iPad és a rá készült applikációk funkcióit és a velük
kapcsolatos tapasztalatokat, amelyek többnyire pozitívak. A Magyarországon
használatban lévő eszközök, az azzal kapcsolatos vélemények, ill. a
világviszonylatban leginkább elterjedt Android
platformra tervezett zenetanítást segítő programok összefoglalása,
összevetése az IOS-re készítettekkel további kutatási irányt jelenthetnek. Bár
a hazai gyakorlatban a tanárok és az iskolák iPaddel való ellátása a közeli
jövőben megoldhatatlannak tűnik, más gyártók elérhetőbb
termékei, ill. a saját eszközök iskolai munkába bevonása esetén a
megállapítások alátámaszthatják az táblagépek alkalmazása melletti érvelést.
A tartalomelemzés során használt
kódok és a belőlük kialakított témák:
Társadalom vs. iskola (1. téma)
társadalom vs. iskola
modern oktatás
szülők
Diákkép (2. téma)
Diákok
Műveltségértelmezés (3. téma)
műveltségértelmezés
folyamat vs. eredmény (1. altéma)
produktum vs. tudás (1. altéma)
technológia vs. hagyományos tanítás (2. altéma)
kreativitás
tanterv
alapelvek
vizualitás
iPad alkalmazása (4. téma)
ipad tulajdonság (1. altéma)
iPad funkciók (2. altéma)
ipad mint hangszer
SNI diákok
iskolán túli tanulás
Tanárkép (5. téma)
tanári elvárások, szerepek
technológia vs. tanár
tanár önigazolása
mérés/értékelés
Felhasznált irodalom:
Abrahams, F. (2015). Another
Perspective: Teaching Music to Millennial Students. Music Educators Journal,
102.
1. sz., 97–100.
Bailey, J. S. (2011). [Review of Using
Technology to Unlock Musical Creativity by Scott Watson, by S. Watson]. Music
Educators Journal, 99. 1 sz., 37.
Baráth, Z., & Bekényi, J. (2013).
A zeneoktatásról – bevezetés. In: Tanulmányok a zeneművészeti ág módszertani
fejlesztéséhez (p. 2–5.). Budapest: OFI.
Benedek, A. (szerk.). (2013). Digitális
pedagógia 2.0. Budapest: Typotex.
Buckingham, D. (2013). Making Sense
of the ‘Digital Generation’: Growing Up with Digital Media. Self &
Society, 40. 3 sz., 7–15.
Buda, A. (2017). IKT és oktatás:
Együtt vagy egymás mellett? Szeged: Belvedere Meridionale.
Csengery, K. (2014). Az iskolai
zeneoktatás válsága [Beszélgetés Nemes László Norberttel]. Zene-kar, 21.
2 sz., 20–23.
Dohány, G. (2010). A zenei
műveltség értelmezésének lehetőségei. Magyar Pedagógia, 110.
3 sz., 185–210.
Duchon, J. (2016). Tanítás
és tanulás elektronikus környezetben. Budapest: Typotop.
European Music Council. (2017). A
European Agenda for Music - draft. European Music Council. Elérés forrás https://reviseddrafteuropeanagendaformusic.files.wordpress.com/2017/11/draft_europeanagendaformusic_nov20171.pdf
Falus, I. (1993). Bevezetés a
pedagógiai kutatás módszereibe. Budapest: Keraban.
Frederickson, M. L. (2010). The
National Standards for Music Education: A Transdisciplinary Approach in the
Applied Studio. Music Educators Journal, 97. 2 sz.,
44–50.
Hine, P. (2011). UNESCO ICT
Competency Framework for Teachers. UNESCO. Elérés forrás http://unesdoc.unesco.org/images/0021/002134/213475e.pdf
Janurik, M. (2007). Áramlatélmény az
iskolai ének-zeneórákon. Magyar Pedagógia, 107. 3 sz.,
295–320.
Janurik, M. (2016). MTA SZTE
Ének-Zene Szakmódszertani Kutatócsoport. Magyar Tudományos Akadémia. Elérés
forrás http://mta.hu/tantargy-pedagogiai-kutatasi-program/mta-szte-enek-zene-szakmodszertani-kutatocsoport-107084
Janurik, M., & Józsa, K. (2016).
Zene és tanulás. Tanító, 54. 1. sz.
21–24
Jorgensen, E. R. (2010). School Music
Education and Change. Music Educators Journal, 96. (4),
21–27.
Kapalka Richerme, L. (2011).
Apparently, We Disappeared. Music Educators Journal, 98.
1. . sz., 35–40.
Kassner, K. (2014). Some Concerns
about the Core Standards. Music Educators Journal, 101. 2. sz.,
21–23.
Kladder, J.
(2016). Maschine-itivity: How I found my creativity using a digital sampling
device to compose music. Journal of Music, Technology & Education, 9.
3. sz., 289–313.
Krippendorff, K. (1995). A
tartalomelemzés módszertanának alapjai. Budapest: Balassi Kiadó.
Kuzmich, Jr, J. (2014). The Best
Music Apps for Educators. School Band & Orchestra, 17.
4. sz., 42, 44.
Magyar Zeneiskolák és Művészeti
Iskolák Szövetsége. (2013). Tanulmányok a zeneművészeti ág módszertani
fejlesztéséhez. Budapest: OFI. Elérés forrás http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/mzmsz_modszertani_fejlesztes_zene.pdf
Mansfield, J. (2005). The Global
Musical Subject, Curriculum and Heidegger’s Questioning Concerning Technology.
In D. K. Lines, Music Education for the New Millenium (p. 131–145).
Malden, MA: Blackwell.
Miniszterelnöki Kabinetiroda. (2016.
június 16.). Magyarország Digitális Oktatási Stratégiája. Magyarország
Kormánya. Elérés: 2017. december 30. forrás http://www.kormany.hu/download/0/cc/d0000/MDO.pdf
National Association for Music
Education. (2015). Senate Passes Every Child Achieves Act, with Music and Arts
as Core Subjects, Intact. Elérés 2017. december 31., forrás https://nafme.org/senate-passes-every-child-achieves-act-with-music-and-arts-as-core-subjects-in-tact/
National Association for Music
Education. (2017). About NAfME. Elérés 2017. december 31., forrás https://nafme.org/about/
Nierman, G. E. (2015). Standards 2.0
— Beyond Discussion. Music Educators Journal, 101. 4. sz., 6–7.
Olson, C. A. (2014). Music Education
and 21st Century Skills. Teaching Music, 21. 5. sz.,
24.
Overland, C. T. (2017). Music
Education, Inc. Music Educators Journal, 104. 1. sz.,
55–61.
Power, K. (2013). In Search of ...
Inspiration. Teaching Music, 20. 5. sz., 38–40, 42–43.
Regelsi, T. A. (2005). Music and
Music Education: Theory and praxis for „making a difference”. In D. K. Lines, Music
Education for the New Millenium (p. 7–27). Malden, MA: Blackwell.
Regelsi, T. A. (2013). Another
Perspective: A Response to Toward Convergence’. Music Educators Journal,
99.
4. sz., 37–42.
Sántha, K. (2009). Bevezetés a
kvalitatív pedagógiai kutatás módszertanába. Budapest: Eötvös Kiadó.
Shuler, S. C. (2011a). Five Guiding
Principles for Music Education. Music Educators Journal, 97.
3. sz., 7–9.
Shuler, S. C. (2011b). Music
Education for Life: Building Inclusive, Effective Twenty-First-Century Music
Programs. Music Educators Journal, 98. 1. sz., 8–13.
Shuler, S. C., Norgaard, M., &
Blakeslee, M. J. (2014). The New National Standards for Music Educators. Music
Educators Journal, 101. 1. sz., 41–49.
Szabolcs, É. (1999). Tartalomelemzés
a gyermekkortörténet kutatásában: Gyermekkép Magyarországon 1868-1890.
Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Szabolcs, É. (2001). Kvalitatív
kutatási metodológia a pedagógiában. Budapest: Műszaki Könyvkiadó.
Szabolcs, É. (szerk.). (2009). Ifjúkorok,
gyermekvilágok (Köt. 2). Budapest: Eötvös Kiadó.
Szabolcs, É. (2011). Gyermekből
tanuló: Az iskolás gyermek, 1868-1906. Budapest: Gondolat.
Tobias, E. S. (2013a). Another Perspective:
A Response to Toward Convergence’. Music Educators Journal, 99.
4. sz., 43–44.
Tobias, E. S. (2013b). Toward
Convergence: Adapting Music Education to Contemporary Society andParticipatory
Culture. Music Educators Journal, 99. 4. sz., 29–36.
Tóth-Mózer, Sz. (2014). Digitális
nemzedék a tanulási folyamatban: Középiskolások internethasználati és tanulási
preferenciái, énképe és digitális kompetenciája (Doktori disszertáció).
ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola, Budapest.
Verrico, K.
& Reese, J. (2016). University musicians’ experiences in an iPad ensemble:
A phenomenological case study. Journal of Music, Technology & Education,
9.
3. sz., 315–328.
Wallerstedt, C.,
& Hillman, T. (2015). ‘Is it okay to use the mobile phone?’: Student use of
information technology in pop-band rehearsals in Swedish music education. Journal
of Music, Technology & Education, 8. 1. sz., 71–93.
West, C. (2015). Developing Internal
Musicianship in Beginning Band by Teaching the “Big 5”. Music Educators Journal, 101.
3. sz., 101–106.
A tartalomelemzésbe vont szakcikkek:
Albert, D. J. (2015). Social Media in
Music Education: Extending Learning to Where Students “Live”. Music
Educators Journal, 102. 2. sz., 31–38.
Baldwin, G. (2016). Digital Concerns.
Music Educators Journal, 102. 4. sz., 7.
Block, D. G. (2014). Music for
Music’s Sake. Teaching Music, 21. 6. sz., 20.
Block, D. G. (2015). The
Socially-Minded Music Classroom. Teaching Music, 22. 4. sz.,
64.
Block, D. G. (2017). Shared Goals and
Common Philosophies: QuaverMusic.com is a valuable contributor to the 2017
In-Service Conference. Teaching Music, 25. 1. sz.,
16.
Criswell, C. (2010). And the Band
Played... Synthesizers? : Fresh ideas for band and orchestra. Teaching
Music, 18. 2. sz., 26–27.
Criswell, C. (2011a). Music
Technology: Now Playing Under the Radar. Teaching Music, 18.
4. sz., 26–27.
Criswell, C. (2011b). Technology on
the horizon: Does the rise of tablet computers and mobile apps mean the dawn of
a new day for music education? Teaching Music, 18. 5. sz., 31–35.
Criswell, C. (2012). Music
Technology: Yes, There Really „Is” an App for That. Teaching Music, 20.
2. sz., 22–23.
Criswell, C. (2014a). Assistive
Technology for Special Needs Students in the Music Classroom. Teaching Music,
22.
2. sz., 22.
Criswell, C. (2014b). Software in the
Spotlight. Teaching Music, 21. 5. sz., 32–39.
Criswell, C. (2014c). Stepping into
Tomorrow: Technology and Tools for Marching Band. Teaching Music, 21.
6. sz., 24–25.
Criswell, C. (2014d). Using
technology in assessment. Teaching Music, 24. 3. sz.,
22–33.
Criswell, C. (2015a). Practice,
Practice, Practice. Teaching Music, 23. 1. sz., 24.
Criswell, C. (2015b). Technology for
the Orchestra Classroom. Teaching Music 23. 2. sz.,
22.
Criswell, C. (2015c). Technology in
the New National Core Music Standards. Teaching Music, 22.
3. sz., 28..
Criswell, C. (2016a). Collaborating
in the Cloud, Teaching Music, 24. 1. sz., 26–27.
Criswell, C. (2016b).
Videoconferencing and Music Education. Teaching Music, 23.
4. sz., 22–24.
Marowitz, D. R. (2011). Lectern: A
High-Tech Makeover for School Music. Teaching Music, 19.
2. sz., 28–31.
Miksza, P. (2013). The Future of
Music Education: Continuing the Dialogue about Curricular Reform. Music
Educators Journal, 99. 4. sz., 45–50.
Moore, P. (2014). Assessment in
Elementary Music. Teaching Music, 21. 5. sz., 57.
Nelson, D. (2013). Reaching All
Students via Technology. Music Educators Journal, 100. 1. sz.,
26–29.
Pennington, D. (2013). Teaching Is
More than Technology. Music Educators Journal, 100. 1. sz.,
10.
Perlmutter, A. (2014). Composing with
the iPad. Teaching Music, 21. 4. sz., 47.
Pisano, J. M. (2014). When Movies
Meet Music. Teaching Music, 22. 1. sz., 32.
Reyher, A. (2014). Popular Culture
and Video Games as Tools for Music Learning. Music Educators Journal, 100.
3. sz., 16–17.
Riley, P. (2013). Teaching, Learning,
and Living with iPads. Music Educators Journal, 100. 1. sz.,
81–86.
Rosen, C. (2010). Fresh Ideas for
Band and Orchestra. Teaching Music, 18. 2. sz., 32–37.
Rubino, N. (2012). College Board
Studies Support New Standards. Teaching Music, 19. 6. sz., 16.
Williams, D. A. (2014). Another
Perspective: The iPad Is a REAL Musical Instrument. Music Educators Journal,
101.
1, 93–98.
A szerzőről
Polyák Zsuzsanna - ELTE PPK Neveléstudományi Doktori Iskola LFZE Kodály Zoltán
Zenepedagógiai Intézete
A tanulmány előadás formájában
elhangzott az „Oktatás-Informatika-Pedagógia 2018” Konferencián, Debrecenben,
2018. február 9-én.