90 ÉVE SZÜLETETT
Szabó Helga
(1933-2011)
I.
Pályáját a Hunyadi János Általános Iskolában
kezdte, s gyakorlatvezető tanárként jelentős szerepet játszott a
Zeneakadémia tanárképző munkájában. Éveken át tanított az Eötvös Loránd
Tudományegyetemen.
A 70-es években részt vett az amerikai Kodály
Musical Training Institute szakmai munkájában,
meghívott vendégtanárként a világ számos országában tanított és tartott
előadást, rendszeresen oktatott a kecskeméti Kodály Szeminárium
tanfolyamain.
Részben önállóan, részben Dobszay
Lászlóval közösen szerkesztett, az ének-zenei iskolákban folyó zenepedagógiai
munkában ma is használt tankönyvsorozata rendkívüli jelentőségű a
Kodály koncepcióra épülő zeneoktatási gyakorlat továbbfejlesztésében.
Abból az ismert kodályi megállapításból
kiindulva, hogy "improvizálna minden épkézláb gyermek, ha hagynák",
de "nem lehet magára hagyni zenei világképe kialakításában" Szabó Helga kereste a megvalósítás
módszereit, s ehhez Énekes
improvizáció I-IV. című könyvében (1978-1983) adott gyakorlati
útmutatást. (A nemzetközi műzenei anyagot tartalmazó IV. rész angolul is
megjelent 1984-ben Kodály szemináriumi kiadványként.)
Odaadó szorgalommal kutatta a magyar énektanítás
történetét is. Erről írta 1989-ben megjelent kandidátusi (PhD)
disszertációját: A magyar
énektanítás kálváriája címmel. 1994-ben az ő kezdeményezésére és
közreműködésével adta ki újra a Nemzeti Tankönyvkiadó a Kodály Zoltán -
Ádám Jenő által 1948-ban készített általános iskolai Énekes könyvek 8
kötetét, melyeket a kommunista diktatúra első éveiben központilag kivontak
a forgalomból" Zenei alkotó és pedagógiai munkájával fiatal zenetanárok
százait inspirálta, és irányította a tanári pályára.
SZABÓ HELGA
TORZULÁSOK[1]
a kodályi zenei nevelés
általános iskolai alkalmazásában
Az
ének-zene tanítás gondjai, az esztétikai nevelés problémái újabban ismét az
érdeklődés homlokterébe kerültek. Az Országgyűlés kulturális
bizottsága napirendre tűzte kérdéseit. Petrovics Emil interpellációja
felhívta a figyelmet az iskolai énekoktatás fontosságára, emberformáló
szerepére, s arra, hogy eddigi jelentős eredményeinket a tervbe vett, és a
részben már végrehajtott óraszámcsökkentés veszélyezteti. A muzsikus-társadalom
egésze harcba indult azért, hogy az ének-zene oktatása Kodály kijelölte úton
járhasson, s mindazok magukévá tették aggodalmunkat, akik tisztában vannak
vele, hogy e látszólag szakmai kérdés valójában esztétikai kultúránk
megalapozásával egyenlő. (A megmozdulások intenzitását mutatják a Magyar
Nemzet Vitafórumában közölt állásfoglalások is.
Szerkesztőségünk éppen ezért úgy gondolta, hogy miközben a
muzsikus-szakma és az esztétikai nevelésért felelős vezetők az
oktatásügy területén igyekeznek a maguk jogos harcát megvívni, érdemes a kérdés
mélyére is tekinteni. Nevezetesen arra: milyen a meglevő ének-zene órák
minősége, hatékonysága; mennyire valósítja meg oktatásunk Kodály
koncepcióját (s ha nem eléggé, mi annak az oka); hogyan tudunk élni
szűkkörű lehetőségeinkkel. Szabó Helga írását vitaindítónak
szánjuk abban a reményben, hogy a torzulások felismerése elősegíti a hibák
tisztázását, a tisztázás pedig javításhoz vezethet. (A Muzsika Szerk.)
Az általános iskolai tanterv a zenei
írás-olvasás készségének kialakítását, igen nagy számú dal és zenemű
megismertetését, s rajtuk keresztül a zene megszerettetését tűzi ki
céljául. Országos felmérés nélkül is köztudott, hogy az általános iskola ezt a
feladatát — sok látványos erőfeszítés ellenére is — rendkívül hiányosan
teljesíti. Az iskolás gyerekeknek csak igen kis százaléka kottaolvasó — a zenei
írástudatlanság tényéről nem is szólva. A gimnáziumok első
osztályaiban azt tapasztalják a tanárok, hogy az odaérkező gyerekek
többsége nem tud kottából énekelni, s zenei ismerete és igényessége szegényes.
Ez a helyzet a gimnáziumi évek éneklési lehetőségeit is szűk keretek
közé szorítja. S mi lesz azokkal, akik nem gimnáziumban tanulnak tovább, s
szervezett módon zeneoktatásban többé már nem részesülnek? A szakközépiskolák
és szakmunkásképzők növendékeinek zenei nevelésére legfeljebb énekkar
szervezése vagy hangversenylátogatás adhat lehetőséget. Ám az énekkar oly
ritka ezekben az iskolákban, mint a fehér holló, a hangversenyek látogatása
pedig a közös éneklés, aktív muzsikálás élménye nélkül a zenei ízlés
megalapozására önmagában nem elegendő. Amit az általános iskola
elmulasztott, annak hathatós és általános érvényű pótlására többé már nem
kínálkozik lehetőség.
Úgy hírlik, hogy Magyarországon Kodály
módszere szerint tanítanak az iskolákban. Ha ez valóban így lenne, úgy az
eredménytelenség a módszer hibáját mutatná. A magas óraszámmal tanító
ének-zenei általános iskolák, s jó néhány általános tantervű iskola és
gimnázium eredményei azonban rácáfolnak erre a megállapításra, s azt
bizonyítják, hogy a kodályi elgondolást alkalmazva a gyerekek többsége olvassa
a kottát, ha íráskészsége el is marad az olvasás mögött. és a zene fontos szerepet tölt be életében.
Ennek a néhány iskolának, s kiváló tanáraiknak köszönhető, hogy a
Kodály-módszer jó híre világszerte elterjedt, s hogy felelősségünk alól
mindig jó kibúvót szolgáltat e kimagasló eredményeket felmutató iskolákra való
hivatkozás.
Állíthatjuk-e, hogy Kodály eszméit
hűen valósítjuk meg az általános iskolák zenei nevelőmunkájában? Ha
mélyrehatóan tanulmányozzuk zenei nevelésünket, azt kell mondanunk: nem Kodály
elgondolásaiban, hanem azok alkalmazásában van a hiba. Ideje, hogy őszintén,
az igazságot elhomályosító tapintatosság nélkül tárjuk fel e hibákat, hogy
országos gondunkból kiutat találjunk!
Vizsgálódásaim során arra az eredményre
jutottam, hogy a kodályi elgondolás értelmezése, s ennek következtében
megvalósítása az idők folyamán eltorzult. Ezeket a torzulásokat a
következő témakörökben összegzem:
1.NÉPDAL
Kodály a népdalt kősziklának nevezte, mely hagyományközvetítő szerepe
szerint ősi, keleti múltunkról ad hírt, s a hovatartozás biztos talajáról
egyben kitekintést nyit a — későbbi eredetű — nyugat-európai zenére
is, mely valaha önmaga is ősi zenéből táplálkozott, s amely a mi
magyar zenénk átformálódásának is okozója volt.
A népdal hidat alkot
múltunk és jelenünk, keleti eredetünk és európai létünk között; a nemzet nagy
családjához tartozás tudatának megalapozója, zenei anyanyelvünk — de ugyanez a
népdal továbbvezet a népek zenéjének, rajta keresztül
egy zenei világnyelv megértéséhez is.
Az évszázadokon át
csiszolódott népdal kis terjedelmében is tökéletes műremek, mely a
zeneirodalom nagyszabású remekművei befogadásának legjobb
előkészítője. Kodály elgondolásai szerint zenei nevelésünkben a
népdal tanítása alapvető jelentőségű.
TORZULÁSOS JELENSÉG
a) a népdal pontatlan
közlése, nem tipikus, vagy éppen romlott népdal terjesztése, a népdal
szövegének modernizálása, a népdal egyes versszakainak költői alkotásokkal
való felcserélése;
b) a gyermekdal
megfosztása a vele szervesen összetartozó játéktól, a táncdallamok elválasztása
a mozgástól, a parlando dallamok díszítésektől
megkopaszított, szegényes módon való éneklése; az élő népdal tandallá
merevedése;
c) a népdal
nemzetközösséget nevelő hatásának elködösítése;
d) a magyar népdalnak
más népek dalaival és egyéb dallamokkal —
elhatárolás nélküli
vegyített közlése;
e) más népek zenéjének
ötletszerű, rendszertelen, nem hiteles módon való közlése;
f) a magyar népdal
tanításának csupán a magyar népdal megszerettetését célzó, a magyar nemzeti
tudat megalapozását eredményező, de a más népek zenéjével való öszszevetést, a műzene remekműveibe való,
felszívódás vizsgálatát elhanyagoló szemlélet, mely beszűkülést, elszigetelődést eredményez.
2.A
RELATÍV SZOLMIZÁCIÓ ALKALMAZÁSA
A relatív szolmizáció a zenei
írás-olvasási készség elsajátításának eszköze. Kodály szavaival:
mankó, amelyet a tanítás kezdeti szakaszaiban (éveiben) kell alkalmaznunk, de
később fokozatosan meg kell válnunk tőle.
TORZULÁSOS JELENSÉG
a) a szolmizáció
jelentőségének eltúlzása, a zenében való elmélyülés helyett a szolmizáció
bravúrjátékainak előtérbe helyezése;
b) a szolmizáció
bevezetésében tapasztalható túlzott mértéktartás és óvatosság (például az I.
osztályokban egy teljes tanéven át annak a három hangnak — szó, lá, mi —
tanítása, melyeket már az óvodában nagyon jól megismert a gyermek), mely
minimalista programjával az elmélyülés helyett unalmat ébreszt, s a zenei
élmény létrejöttét akadályozza;
c) az egyetlen (vagy
kevés) példa alapján való általánosítás; a szolmizációs
hangnak vagy más zenei jelenségnek egy (vagy kevés) dalban való megfigyeltetése
— ez a torzulás nemcsak a megfigyelés igaz voltát teszi kétségessé, hanem a
megfigyelés céljából felhasznált dallamot indokolatlanul mintapéldává kicsinyíti,
s hatását a minimumra csökkenti;
d) a szolmizációs
hangok tanítási rendjének, metodikai fokozatainak megmerevedése, a népzenei
anyagnak e megmerevedett fokozatok szerinti rendezése ahelyett, hogy a legújabb
népzenei kutatásokkal immár hatalmasra terebélyesedett népdalkincs zenei és
pedagógiaimetodikai rendszerezése határozná meg a hangok, vagy még inkább a
dallamívek tanításának rendjét; e) a szolmizáció leglényegesebb pedagógiai
hasznának, s az egyes hang tonalitásban betöltött szerepét kifejező — a
dallam, a harmónia relációit szemléltető —, az azonos jelenségeket a
hangmagasságtól elvonatkoztatva általánosító szemlélet mellőzése.
3.DALKINCS
Kodály elgondolása szerint a gyermeknek a legnemesebb zenén kell felnövekednie.
Ez válik majd ízlésének megalapozójává.
TORZULÁSOS JELENSÉG
a) az a hiedelem, hogy a
felkérésre szerzett dallam és az aktualitást szolgáló szöveg nevelő ereje
hatékonyabb, mint az évszázadokon át formálódott népdalé, a tömegdaloké és
mesterműveké — márpedig ilyen rendelésre készült, gyakran kétes értékű
dalok és kórusművek töltik be a tankönyveket és az iskolai énekkarok
hangversenyműsorait;
b) a középkor és a
reneszánsz zenéjének (néhány országosan elterjedt madrigáltól eltekintve)
kirekesztése az iskolák anyagából, holott mi szolgálhatná jobban az európai
műveltség megalapozását, mint az e korokban virágzását élt dal- és
kórusművészet remekműveinek éneklése?! c) az énekes alapú zenei
nevelés lehetőségeinek leszűkítése, s a különböző zenei
stíluskorszakok ének- és kórusirodalmának mostoha kezelése, évtizedeken át ugyanannak
a néhány műnek továbbadása, átmentése;
d) a műzenei példák
modernizált — sőt olykor „nevelő" szándékú — szöveggel való
közlése, mely eredetüket elködösíti, s így a történelmi szemlélet
kialakulásának útjában áll;
e) a dalanyag
rendszerezés nélküli közlése: induló, műzenei példa, különböző népek
és különböző korok zenéje keveredik egymással, aminek zavaró hatását csak
fokozza az egy kaptafára készült, azonos jellegű szövegek egymásután ja —
ez a rendszertelenség a stílusismeret létrejöttét teszi lehetetlenné;
f) a könyvekben,
pedagógiai kiadványokban közölt dallampéldák, művek ötletszerű
válogatása, s azok pontatlan vagy hiányos közlése;
g) a zenemű zenei
módon való elemzését, az énekelhető részletek (dallamok, harmóniák,
ritmikai, formai jelenségek, a dallamok közötti összefüggések) kiemelését
nélkülöző, s helyette vélt vagy valódi hangulati elemeket előtérbe
helyező zenehallgatás terjedése;
h) a munkásmozgalmi és
forradalmi dalok — történelmi szemléletet megalapozó — tudományos
rendszerezésének és közreadásának késedelme;
i) társadalmi ünnepeink
alkalmára klasszikus alkotások részleteiből, a nemzetközi munkásmozgalom
dalaiból, a népek népdalkincséből és újabb keletkezésű
zeneművekből összeállított gyűjtemény közreadásának elmaradása;
j) a 20. századi zene éneklésre alapozott
megismertetésének, az általános iskola nyolc osztályán végigvezető
tanítási fokozatok elgondolásának hiánya.
4. TANÁRKÉPZÉS, TOVÁBBKÉPZÉS
Kodály többfelé
elmondotta és leírta, hogy a zene üzenetének továbbadására csakis az a
hivatástudattól átfűtött, idejét s erejét nem kímélő muzsikus
alkalmas, akinek értelme és szíve, hallása és keze kiművelt a
muzsikálásra.
TORZULÁSOS JELENSÉG
a) a magas színvonalú
zenei elemző-és rendszerezőkészség kialakításának hiánya;
b) az általános iskolai
korosztály számára alkalmas — a középkortól a máig vezető — énekes
irodalom és a különböző népzenék ismeretének szegénysége;
c) a zene és
társművészetek közötti kölcsönhatás, a zenei stílusok közötti egymásrahatás tanulmányozásának, valamint a történelmi
szemlélet kialakításának elhanyagolása; a zene logikai rendje, a zene és
matematika összetartozását is megvilágító zenei összefüggések tanulmányozásának
mellőzése;
d) az általános iskolai
muzsikálásban felhasználható hangszerek alapfokú ismerete (a hangszer kezelése,
hangolása, megszólaltatásának módja, tanításának pedagógiai követelményei stb.)
és legalább egy hangszeren előadói készség kialakításának hiánya; e) a szép
magyar beszéd, helyes kiejtés, hangsúlyrend és szóhasználat, előadói
(szónoki) készség kialakításának elhanyagolása;
f) a gyermeki hang
képzésének hiánya, az általános iskolai kórusnevelés zenei és pedagógiai
eszközeinek elégtelen ismerete;
g) tanítóképzésünk
alacsony zenei színvonala, a felvételi vizsgák zenei kívánalmainak
igénytelensége, a zenei órák alacsony száma; mindez az általános iskolák alsó
tagozatában tanító ifjú nevelők zenei képzését mélypontra juttatja, s vele
az alapvető fontosságú kodályi tanítás megvalósítását teszi kétségessé,
hogy tudniillik a zenei nevelést már a legkisebb korban kell megalapozni; h) a
felsőfokú képzésben a zeneirodalom széles látókörű ismeretének, a
muzsikálás önállóságának hiánya, továbbá a zene átadásában való járatlanság, a
határozott véleményalkotásban és helyzetfelismerésben tapasztalható
bizonytalanság;
i) a nevelői
elhivatottságnak, a zenét közvetítő, továbbadó misszió tudatának, a
gyermek és az iskola tiszteletének, a nevelői pálya megbecsülésének
hiánya;
j) a rendszeres és
sokakra kiterjesztett továbbképzés szegényessége.
(A diplomáját elnyert tanító vagy
szaktanár az önképzést vagy a szervezett továbbképzésben való részvételt
mellőzve évtizedeken át is eltaníthat anélkül, hogy azt bárki is számon kérné tőle. Egy-egy hospitálási alkalom nem
tekinthető teljes értékű továbbképzésnek. Hatását rontja az ott
eluralkodó méltányosság, áludvariasság vagy hát megötti
kritizálás.
Még az egykor megalapozott tudás is
megkopik idővel, de a tudatlanság az évek gyakorlatában megszilárdul, és
még kártékonyabbá válik.
Ezt súlyosbítja az a körülmény, hogy sok
tanár az egy munkahelyen eltöltött évek során megbecsülést vagy legalábbis
megértést vív ki magának, amolyan védettséget, amely mögött hibás szemlélete
meghúzódhat, s tanítási gyakorlata elfogadottá válik.)
A torzulásos
jelenségek felismerése szükségessé teszi, hogy megvizsgáljuk, vajon a tanítás
rendjét meghatározó tényezők: a tanítási órák száma, a tantervek és
tankönyvek mentesek-e a korábban felsorolt hibáktól.
TANÍTÁSI ÓRÁK SZÁMA
Kodály elgondolása szerint a zene
közkincs, mindenkié és mindenki számára hozzáférhető. A zene lelki
táplálék, amellyel naponta kell élnünk. Az éneklés, az aktív muzsikálás eszköz
a gyermek személyiségének megalapozása, belső világának kialakítása, a szépség
(esztétikum) felfedezése és a gyermeki közösségbe illeszkedés szolgálatában.
Kodály eszméinek leghatékonyabb
megvalósítása az lenne, ha az egész tanéven át naponta énekelnének együtt a
gyerekek (énekórákon, énekkarban, úttörő-foglalkozásokon, zenei klubokban
stb.) az iskolákban. Az éneklés gyakorisága, a zenei élmény belélegzésének
ismétlődése a személyiségformálás hatékonyságának alapfeltétele. A
minimálisan heti két énekóra általános érvénye ezért, s nemcsak a zenei
ismeretanyag elsajátítása és a készségek kialakítása okából létfontosságú; nélküle ifjúságunk esztétikai nevelése jutna veszélybe.
TANTERV, TANKÖNYVEK
Kodály nem írt módszertant. 1943-ban Kerényi György közreműködésével kétkötetes Iskolai
Énekgyűjteményt szerkesztett, melyben 630 dallamot (köztük 461 magyar
népdalt) közölt zeneipedagógiai rendszerezésben a népiskolák nyolc osztálya
számára. Az Iskolai Énekgyűjtemény gyakorlati alkalmazására 1948-ban Ádám
Jenővel tankönyvsorozatot adott közre, melyben az egységes népdalkincs ötletgazdag,
módszeres elrendezésében tárták fel a zenei műveltség általános iskolai
megalapozásának lehetőségeit.
Iskoláink tanítási rendjét az egész
országra egységesen érvényes tanterv és az arra épülő tankönyvek
határozzák meg. Áldás ez az országnak, ha a tanterv bölcs, és a tankönyvek jók.
Ám ha Kodály elgondolásának korábban felsorolt torzulásos
jelenségei — ha csak részlegesen is — érvényesülnek a tantervben és a
tankönyvekben, úgy a tanterv törvényesíti s hosszú időre véglegesíti
azokat.
A Kodály—Ádám-énekeskönyveket (1948)
felváltó énekeskönyv-sorozat (1952) megjelenésével vonult be tankönyveinkbe az
1—3. pontokban már felsorolt torzulásos jelenségek
java, melyek bővebb elemzése önálló tanulmány tárgya lehet. A Kodály-Ádám
könyvsorozat egy részének újra megjelentetése (1960) nem javított a helyzeten.
A kiadásban közreműködő szerkesztő munkatársak „jóvoltából"
az 1952-ben megjelent könyvek hibáinak jó része tovább élt e kötetekben is.
Az azóta megjelent tankönyvekben,
pedagógiai kiadványokban és az énektanítás gyakorlatában — bár az 1952-es
tankönyvekhez képest a helyzet lényegesen javult — jó néhány torzulás oly módon
él tovább, hogy a megszokás már sokakkal azt hiteti el, hogy azok Kodály
elgondolásait szolgálják, s nem elferdülések.
A torzulások és azok
romboló hatásának felismerése felelősséget ró ránk. Énektanításunk
felvirágoztatása csak akkor remélhető, ha a torzulásokat ki is irtjuk, s
Kodály eredeti elgondolásainak hű megvalósítását szorgalmazzuk általános
iskolai zenei nevelőmunkánk minden területén.