A hangszeres-órák pszichológiai és pedagógiai problémái

 

Abból kell kiindulnunk, hogy a növendék nem anyag, mint ahogy sajnos „növendékanyagról” szoktunk beszélni. Önálló lény, aki saját akarattal, csírájában vagy kibontakozóban levő egyéniséggel, sajátos érzelmi élettel, fantáziával, öntudattal, önérzettel rendelkezik. Ez közös vonás valamennyi növendékünkben, bármilyen korúak is legyenek. Ha ezt nem vesszük tekintetbe, a nevelésre máris alkalmatlanok vagyunk. Múltszázadbeli felfogás (bár akkor sem volt az a kiváló nevelőknél), ha a nevelést abban látjuk, hogy bizonyos viselkedési formát rákényszerítünk a növendékekre, amely gúzsba köti egyéniségét, képmutatóvá, vagy egyszerűen dacosan ellenállóvá teszi. Tisztelnünk kell és megbecsülnünk azt az önálló emberi lényt, akinek szüksége van reánk egyénisége kibontakozásához. Miért éppen reánk? Egyrészt azért, mert abban a szerencsés helyzetben vagyunk, hogy egyénileg foglalkozhatunk velük, másrészt a zenetanulással kapcsolatban szinte minden képesség fejlesztésére sor kerül, azon kívül az egész zenetanulás jellemformálás nélkül elképzelhetetlen.

 

Kicsit bővebben kell beszélnem erről a megbecsülésről és tiszteletről, különben félreértésre adhat okot. Megbecsülöm azt, ami számomra értéket jelent. Ezzel együtt jár az, hogy vigyázok reá, nem teszem ki sérülésnek. Ez a megbecsülés vonatkozhat személyre, tárgyra, állapotra, de valamilyen módon mindig kapcsolatban áll velem. Tisztelni csak személyt lehet, mint értékhordozót. Mi következik ebből gyakorlatilag? Ha én a növendéket tisztelem értékeiért vagy kibontakozásra váró értékeiért és megbecsülöm, azaz féltő gonddal veszem körül, akkor sohasem fogom játékszernek tekinteni, amelyet elővehet az ember, s azután félretehet, eldobhat. Nem fogok felelőtlenül bánni vele, azaz közömbösen elsiklani a jó és rossz fölött, amely foglalkozás közben szemem elé tárul. Fejlődése iránt, legyen az emberi vagy szakmai, felelősséget érzek, s nem fogom önérzetében sérteni, önbizalmát tönkretenni. Hiszen rombolni mindig könnyebben és hamarább lehet, mint építeni. Gondoltunk-e már arra, mennyit rombol egy növendékben, ha készült az órára és a bemutatott leckét szó nélkül tudomásul vesszük, vagy esetleg türelmetlenül, szigorúan bíráljuk az elismerés, vagy ha ez nem lehetséges, a biztatás legkisebb jele nélkül? Ez is vonatkozik bármilyen életkorú növendékre, gyermekre, felnőttre egyaránt. Mi is lázadozunk, elkeseredünk, ha munkánkat semmibe veszik, vagy ócsárolják.

 

Ez a megbecsülés és tisztelet növendékeinkkel szemben kizárja azt a többször tapasztalt tanári viselkedést, amikor a gyermeknek gügyögünk, nem vesszük őket komolyan, vagy kinevetjük, nem is beszélve a gúnyról, amely határozottan rombol.

 

Ha munkánkat eredményesen akarjuk végezni, akkor a növendéket aktivizálni kell. El kell érnünk azt, hogy a növendék maga is akarja azt, amit mi akarunk. Ehhez elsősorban az kell, hogy tudja, mit és miért kell csinálni. Itt kapcsolódik be az elején elmondott cél, a művészet, természetesen egy bizonyos műre korlátozva. Megmutatjuk először is a maga szépségében azt a művet, amellyel foglalkozni kívánunk. Ahogy egyik művésztanárunk mondotta, abból kell kiindulnunk, hogy a növendékeknek semmilyen elképzelése nincs. Ez így igaz. Nem tudunk azonban semmit sem megvalósítani, amiről elképzelésünk nincs. Ezért tartom nélkülözhetetlennek a tanári előjátszást. Ezután már sor kerülhet arra, milyen módon valósíthatja meg a növendék a kitűzött célt. Ujjgyakorlat, skála a cél érdekében. A növendék számára így a szükséges technikai gyakorlatok értelmet nyernek. Van egy cél, amelyért érdemes az első perctől kezdve önállóvá tegyük. Abban a pillanatban, amikor mi igazgatunk rajta valamit anélkül, hogy tudná, mit és miért, abban a pillanatban tesszük passzívvá vagy ellenállóvá.

 

Minden ember elismerésre vágyik, hát még a gyermek. Ha ezt az elismerést társaival szemben való helyes viselkedéséért megkapja, máris ösztönzést kap ennek a viselkedésnek folytatására. Pl. minden növendékünk az első órára jövetelkor tekintet nélkül arra, hogy a másik növendék játszik, bejön az ajtón, többnyire még zajt is csap közben. Az első alkalommal már megmagyarázzuk neki, hogy zavarja társát játékában a zaj. Megkérjük (nem parancsoljuk!), várja meg mindig a muzsikálásban beálló szünetet s csak akkor nyisson be. Amint ezt az első alkalommal megteszi, megdicsérjük érte, mennyire figyelmes volt társával szemben. Második alkalommal már elegendő egy elismerő fejbólintás, a továbbiakban már erre sincs szükség, mert ez a figyelmesség megszokássá válik. Vagy pl. az első alkalommal kérjük, segítsen a másiknak a kottaállványt megigazítani, vagy kottát odavinni, s ha megtette, megköszönjük neki. A következő alkalommal, ha magától teszi, ezért már dicséret jár: „milyen kedves tőled, hogy segítettél”. Amelyik gyermek ezt hallja, rendszerint maga is igyekszik ilyen elismerést aratni. Másodszor már ebben az esetben is elegendő egy „köszönöm” szó, külön dicséretre nincs szükség. Nagyon nagy hibát követünk el azonban akkor, ha ilyen viselkedésre azzal akarunk buzdítani, hogy példaként állítjuk növendékünk elé a másik viselkedését. Ez mindig ellenérzést kelt, mert ebben értékelés és szembeállítás fejeződik ki, s a másikkal szemben irigységet, ellenszenvet, irányunkban pedig dacot, a „csak azért is” magatartást váltja ki. Más az eset, ha követelés szándéka nélkül és az összes növendék előtt dicsérünk meg valakit, ez utánzásra késztet, mivel ez kiemelés és nem szembeállítás. A példa, amelyet felhozok, nem szorosan ehhez a témához tartozik, csak a közösség előtti dicséretnek tanulságos következményeit mutatja. Tíz évvel ezelőtt, egy közös órán, amelyet szülők jelenlétében tartottam, kiemeltem egy növendéket azért, mert minden foglalkozás után megköszönte az órát. Azóta ez a szokás növendékek váltakozása ellenére is állandósult, egyik növendék a másiktól tanulta el. Hogy a mások iránti figyelem és segítőkészség dicsérete nem hatott ilyen hosszú időn át s az újabb növendékeket mindig figyelmeztetni kellett erre, ez természetes, hiszen ez az első lépés kifelé az egocentrizmusból.

 

Következő lépésünk a növendék figyelmének felhívása arra, hogy nincs tökéletesen jól és teljesen rosszul játszó növendék. Mindegyik növendék játékában van jó is, rossz is. Akkor tud csak valaki igazán jól fejlődni, ha igyekszik eltanulni a másiktól a jót. Ezzel kettős célt érünk el. Az egyik az, hogy felfigyel a másik növendék értékeire, tehát megtanulja becsülni másokban, ami jó, a másik az, hogy kikerül abból a felfogásból, hogy ő akkor válik jó muzsikussá, ha a másik rossz. (Ez a téves felfogás egyébként sajnos felnőtt, pályán lévő muzsikusoknál is gyakori.) Ezért hasznosak a közös órák, de csak akkor, ha mindegyik növendéknél felhívjuk a figyelmet arra, ami nála a jó.

 

Így lassan kezd kialakulni a közösségi szellem. Innen már csak egy lépés annak a szemléletnek kialakítása, hogy bármelyik növendék sikere valamennyiünk sikere, s bármelyiknek balsikere ugyancsak a miénk is, amelynek javításán, jóvátételén közösen dolgoznunk kell.

 

Azzal tisztában kell lennünk, hogy egy szülő sem fog bennünket azért felkeresni, hogy rosszat halljon gyermeke felől. Ha mégis megteszi, védelmébe veszi a gyermeket. Erre a szülői védelemre sohasem szabad alkalmat adnunk. Pl. ha a gyermek lusta, a szülőnek azt mondjuk, tudjuk, mennyire elfoglalt a gyermek, milyen nehéz a szabad időből gyakorlásra elvenni egy kis időt, de valahogyan meg kellene oldani, mert ez a gyermek érdeke. Azért beszélünk a szülőkkel, hogyan lehetne ezt a kérdést közösen megoldani. A szülő elé sem szabad példaként állítani sem más szülőt, sem más gyermeket. Ha látják, hogy gyermekük érdekét nézzük, bizalmasan fel fogják tárni gyermekük hibáit is, hogy kölcsönösen segítsünk rajta. Amit a növendék bizalma elnyeréséről mondtam, ugyanaz áll a szülő esetében is. Ha semmiképpen nem tudjuk a szülőt rábírni, hogy keressen fel bennünket, akkor célszerű családlátogatást végezni, s ott elkezdeni a szülő megnyerését.

 

Óvakodnunk kell azonban a növendék képességeinek túlzott dicséretétől a szülők előtt. A szülői elfogultság ezekhez a dicséretekhez akaratlanul is hozzáad. Ha mi azt mondjuk, hogy növendékünk hallása jó, a szülő ezt úgy értelmezi, s úgy is adja tovább, hogy gyermeke hallása nagyszerű. Ha mi azt mondjuk, hogy gyermeke tehetséges, ezt a szülő úgy értelmezi, hogy rendkívül tehetséges, feltétlenül művész lesz belőle. Ebből már nagyon sok kellemetlenség származott, azért térek ki a tanári magatartásnak erre a részére is. Nagyon sok tanár dobálódzik a „tehetség2 kifejezéssel, főleg fiatalabb korban.

 

A növendéknek képességei vannak, amelyeket ki kell bontakoztatnunk. Hogy ez a kibontakoztatás milyen fokig vihető el, azt előre egyikünk sem tudja megmondani. Kezdő tanár koromban volt egy 7 éves növendékem, aki valóban rendkívüli képességeket mutatott. Nemcsak ügyesen játszott, de kis szerzeményei is voltak. Tapasztalatlanságomban erről beszéltem is szülő és gyermek előtt. Egy pszichológiai vizsgálat kimutatta, hogy a gyermek értelmi fejlettsége (nem a tudása természetesen) 17 éves szinten van. Ez okozta azt, hogy bámulatosan meg tudta jegyezni, mit kell csinálnia és keresztül is tudta vinni. Sajnos a következő években ez az értelmi szint nem emelkedett, ugyanazon a fokon maradt, s lassanként a rendkívülinek látszó képességekről kiderült, hogy azok egészen átlagos képességek, alig - alig fejleszthetők. Elképzelhető, hogy mekkora törést idézett ez elő szülőben és gyermekben egyaránt. Az előadóművészi tehetség különben is olyan sok összetevőből áll. Ez a kérdés megérdemelne egy komoly pszichológiai vizsgálatot, s ez mindnyájunknak nagy hasznára lenne. Csupán tapasztalatból sorolnék fel néhány komponenst, így pl. szorgalom, ambíció, jól fejleszthető akaraterő, figyelemkoncentráció, emlékező képesség, érzelmek intenzitása és ezek közlésére belső hajtóerő, jó egyensúlyérzék, önbizalom, azon kívül, amit felvételi vizsgákon nézünk, mint jó alkat, hallás, ritmusérzék. Honnan tudhatnánk mi előre, hogy ezek a képességek mind megvannak-e a gyermekben és milyen fokig fejleszthetők. Tehetségről tehát felelősséggel nem beszélhetünk. Amit mondhatunk, az nem egyéb, mint ügyes, jó hallású, jó ritmusérzékű. Ezzel nem csapjuk be sem a szülőt, sem a gyermeket, viszont kedvüket sem vesszük el a további tanulástól. Így is előfordul gyakran, hogy a szülő megkérdezi, lehet-e remény zenei pályára, ilyenkor alacsonyabb osztályosoknál nyugodtan megmondhatjuk, hogy ez csak később derül ki. Magas osztályosoknál pedig csak akkor biztassunk erre, ha valóban meg vagyunk győződve állításunk helyességéről.

Henz Ilona