Parlando 1964/6, 3.-7. p.

A szocialista esztétikai nevelés néhány elvi kérdése

(Folytatás)

A marxista esztétika csak a legutolsó időkben kezdett hozzá az általános esztétika problémakörén túlmenő kérdések tisztázásához. Ha esztétikai nevelésünk mindeddig az irodalomesztétikai modellt tartotta kizárólagos mértékként szem előtt, akkor ebben az esztétikai tudomány is hibás. Éppen ezért tanulmányoznunk kell azokat az új eredményeket is, amelyek az egyes művészeti ágak sajátos esztétikájának kidolgozása terén mutatkoznak. Itt figyelemre méltó módon találkoznak össze egymással a korszerűsítésre vonatkozó pedagógiai és kulturális-esztétikai elgondolások. Azt lehetne mondani, hogy az egyoldalú irodalom-centrikus szemlélet felszámolását egy időben tűzte napirendre a szocialista pedagógia és a marxista esztétika. A probléma tüneteit nem kell részleteznünk. Jól tudjuk, és szakszerűen vezetett pedagógiai-pszichológiai felmérések is bizonyítják, hogy tanulóinak az epikai művek elemzéséből absztrahált szerkezetfogalmakat igyekeznek érvényesíteni drámai, sőt képzőművészeti, zenei művek analízise során is. Hogy a mű eszmeiségét csak egysíkúan megfogalmazott fogalmi egyértelműséggel rögzített megállapításokban tudják tudatosítani, s tehetetlenül állnak a zene vagy a képzőművészet alkotásainak összetettebb eszmei mondanivalója előtt. Hogy a filmekben inkább csak a tematikus szüzsét figyelik, s nincs szemük a sajátos film formanyelv megoldásainak meglátására stb. stb. Hogy e helyzet megváltozzék, meg kell ismertetnünk velük e művészeti ágak sajátos esztétikáját. – Természetesen ez nem jelentheti azt, hogy esztétikai nevelésünk során megfeledkezzünk valamennyi művészeti ág közös törvényszerűségeinek tudatosításáról. E téren is vannak adósságaink. A középiskolás növendékek jelentős része például a visszatükröződési elméletre úgy tekint, mint egyetlen művészeti ág – az irodalom – alaptörvényére. A többi művészeti ágról szerzett ismeretek nem mindig járulnak hozzá eléggé hathatósan annak megértéséhez, hogy itt általános művészeti-esztétikai törvényszerűségről van szó. Pedagógiánk nyelvére fordítva a dolgot: miközben előre lépünk az esztétikai résztörvényszerűségek megismertetésében, állandóan keresnünk kell a művészeti tárgyak közötti szakadatlan koncentráció lehetőségeit. E kettős feladat megoldása természetesen hathatós hozzájárulás lesz a tanulók világnézeti fejlődéséhez is: szemléletes formában sikerül majd tudatosítanunk általános és különös dialektikus egységét.

Végül hadd utaljunk még egy problémára ebben a témakörben. A marxista esztétika és művészetpszichológia kapcsolódik a katharzis antik elméletéhez. S a művészet nevelő hatását összefüggésbe hozza a nagy műalkotások személyiség-alakító, „megtisztító” hatásával. Ez a katharzis azt jelenti, hogy a személyiség, mint egységes egész fogadja be az alkotást. Az esztétikai élmény sohasem csupán intellektuális, vagy csupán emocionális természetű. E tanítás fényében könnyű észrevenni jelenlegi esztétikai nevelésünknek egyik legfőbb gyengeségét: egyoldalú intellektualizmusát. Bizony, egy-egy irodalomóra a maga sok szempontú műelemzésével nemhogy megkedveltetné a tanulókkal az irodalmat, inkább elidegeníti őket tőle. „Boncolások” ezek az elemzések, méghozzá egy holttest boncolásai. Az elemzéshez előre megadott „szempontoknak” némává merevedő rendszerével látnak neki, s az elemzés nemhogy helyreállítaná és tudatosítaná tartalom és forma organikus egységét, szárazon intellektualisztikus fontoskodássá válik. Ugyanennek az ellenszenvesen egyoldalú intellektualizmusnak szimptómáit fedezhetjük fel némelyik irodalomtörténeti és művészettörténeti órán. A történetiség szempontját persze nem lehet kitessékelni egyetlen olyan esztétikai elemzésből sem, amely igényt tart arra, hogy marxistának tekintsék. De semmi köze a marxizmushoz annak a lélektelen historizálásnak, amely a műalkotásokat a történelmi események külsődleges illusztrációinak tekinti csupán. Katharzis nélkül nincs hatékony művészeti nevelés! A történetiség szempontja nem szoríthatja ki, nem szürkítheti el a pedagógiailag irányított és kiaknázott élményhatásokat. Ezek azok a politikai, kultúrpolitikai, pedagógiai és szaktudományos összefüggések, amelyeknek ismeretében napirendre tűzzük esztétikai nevelésünk korszerűsítését.

Ezek után meg kell vizsgálnunk azt is,

mi a korszerű esztétikai nevelés tartalma,

s e tartalom milyen területeken, milyen feladatok megvalósítása során realizálódik?

Az esztétikai nevelés alapvető tartalma az, hogy a tanulókban kialakítsuk az esztétikai élményszerzés és tevékenység képességét. Ez a meghatározás két mozzanat egységére utal. Egyrészt a receptivitás, a befogadóképesség, másrészt a produktivitás, az alkotó tevékenység kifejlesztésének szükségességét hangsúlyozza. Bárhogyan is vetjük fel a kérdést, az esztétikai nevelés folyamatának tartalmát végső soron erre a két alapmozzanatra kell visszavezetni.

Valóban, a valóság sajátosan esztétikai birtokbavétele kétoldalú folyamat. Ámde azt is látnunk kell, hogy a befogadás és az alkotás pólusainak, az objektív és a szubjektív oldalnak különbsége nagyon is viszonylagos. A valóságban e mozzanatok széttéphetetlen egységben jelentkeznek. A teljes értékű esztétikai élmény nem csupán benyomások passzív elraktározása és felhalmozása: az igazi műélvezetnek éppúgy előfeltétele, mint következménye az esztétikai tevékenység bizonyos színvonala. Másfelől az esztétikai alkotás és újraalkotás is élményalapokat feltételez, nélkülük öncélúvá és formalisztikussá sekélyesedik. Tapasztalati tényekre utalok: mélyebben ragadja meg egy költeményben rejlő esztétikumot az a tanuló, aki belső szükségét érzi a mű előadásának, akiben kialakult a művészi interpretálás elemi készsége. Ez megfordítva: csak az a szavalat igazán értékes, mely a költemény által felkeltett gazdag és mély élmények tolmácsolására törekszik.

Mit jelent mármost a korszerűség, az életközösség követelménye az esztétikai nevelés tartalmának értelmezésekor? A választ lényegében helyesen adja meg a Pedagógiai Szemle már idézett szerkesztőségi cikke, amikor a tantervi reform fontos elveire hivatkozik: „… a tanulókat elsősorban arra kell felkészíteni, amivel az életben találkoznak, amit az életben gyakorolnak, amire az életben szükségük lesz: a zene értésére és élvezésére, a képzőművészet, tágabban a művészi formák és színek értésére és élvezésére. A korszerű irodalomtanítás alapvető feladata ugyancsak az, hogy – a kifejezőkészség fejlesztése mellett – a tanulókat művelt olvasóvá nevelje… Nem kell félnünk kimondani, hogy a művészetek, az esztétikum, a szép vonatkozásában elsősorban értőket és élvezőket, nem pedig alkotókat kívánunk nevelni, ha úgy tetszik „passzív” szerepre kívánjuk tömegesen előkészíteni. Természetesen az aktív tehetségek kibontakozásának jó talaja az ízlés tömeges nevelése…” Ezekkel a gondolatokkal nemcsak hogy egyet lehet érteni, hanem éppen szorgalmazni kell a belőlük adódó valamennyi didaktikai tanterv-elméleti következtetés bátor levonását. Mert végül is a szolmizálásnak, vagy az ecsetkezelés technikájának eszköz jellege van, s az eszköz nem válhat öncélúvá. Általánosan képző iskoláink és a középiskolák túlnyomó része nem művészképző intézmények. Fő feladatuk, ha az életszerűség elvét komolyan vesszük, valóban a legszélesebb értelemben vett közönségnevelés és ízlésformálás.

Ámde az esztétikai nevelés körüli vitákban sokan elvétik a hangsúlyt, s úgy beszélnek a közönségnevelés feladatáról, mintha az lenne egyedüli tennivalónk, mintha a művészetekkel kapcsolatos alkotó és újraalkotó tevékenység fejlesztésével az iskolának nem kellene sokat törődnie. Az iskola – úgymond – ne művészeket képezzen, hanem például értő zenehallgatókat, éppen ezért az aktív éneklés és zenélés igényét csak a kimondottan tehetséges kevesekben lehet felkelteni, – így hát a zenei nevelés fő útja a zenehallgatás. Ez az okoskodás csak addig a pontig igaz, hogy általánosan képző iskoláink falai között nem hivatásos zenészek kiképzése folyik. Ámde az aktív éneklés és zenélés igényére serkentő, a műalkotások újraalkotására való ösztönzést nem lehet valamiféle járulékos, vagy éppen felesleges pedagógiai feladatnak tekinteni. Mély meggyőződésem, hogy jó néhány tanuló zenei fejlődése nem azért torzul el, vagy rögzítődik az alacsony szinten, mert nem hallgatnak elég sok zenét. Inkább túl sokat hallgatnak, egészségtelenül sokat és egészségtelen módon. A modern technika lehetővé teszi, hogy a zene az emberi élet egyfajta zajkulisszájává váljék. Sokhelyütt állandóan szól a rádió, a gyermek passzívan befogadott élményzuhatag igézetében válogatás nélkül minden tv-adást végignéz és végighallgat, és ízlése – pszichológiai felmérések igazolják! – mégsem fejlődik, sőt éppen visszafejlődik. A pszichológusok nem minden ok nélkül utalnak arra, hogy az ifjúság egyes rétegeinek dekadens dzsesszmámora voltaképpen kompenzáció; az egyoldalúan passzív befogadás bizonyos pontokon pathologikus tüneteket is felmutató aktivitás-kirobbanásokhoz vezet. Aligha kétséges: a sokoldalúan és harmonikusan fejlett személyiség esztétikai nevelése nem korlátozódhat az élményreceptivitás fejlesztésére. A szocializmus, a kommunizmus dolgozó embere, akinek személyiségjegyeit a mai iskola alakítja, nemcsak szívesen hallgatja a nemes zenét, hanem igényét érzi annak is, hogy alkalomadtán énekszóval fejezze ki saját érzéseit. Akik a közönségnevelés és az esztétikai-művészeti tevékenységre képzés között holmi kínai falat akarnak húzni, fontolják meg Lenin szavait: a művészetnek „a tömegek érzéseit, gondolkozását és akaratát kell összefognia, a tömegeket kell felemelnie. Bennük kell a művészt felébresztenie és kifejlesztenie.”

Ezek után nem nehéz meghatározni, hogy melyek az esztétikai nevelés legfőbb feladatai.

1. Elsődleges tennivalónk, hogy tanulóinkkal felismertessük az esztétikumot, a szépet, a tragikust, a fenségest stb. – a valóságban és a művészetben.

A fejlődés korai szakaszaiban, kisgyermekkorban a valóság megismerése és esztétikai észlelése még differenciálatlan egységet alkot. Ki ne ismerné a környezete egyes tárgyaira, a természet jelenségeire rácsodálkozó kisgyermek elragadtatott arckifejezését. A valóság megannyi jelensége éppúgy forrása intellektuális érzelmeknek, mint spontán esztétikai élményeknek. Serdülőkorra mintha felbomlana ez a természetesnek tűnő egység. Láttunk már kamasz fiúkat, akik egykedvű közönnyel kártyáztak a fülkében, s gúnyosan élcelődtek társukkal, aki a vonat ablakában elbűvölve figyelte az elsuhanó tájak szépségeit. Valamiféle kamaszkori életkori sajátossággal lenne dolgunk? Felszakíthatatlan közöny jellemezné a serdülő viszonyát a táj és a környezet szépségeihez? Aligha. Inkább arról van szó, hogy csakis tervszerű, folyamatos és tudatos nevelőmunka biztosíthatja, hogy megmaradjon az eredeti gyermeki fogékonyság a szép meglátására és meghallására. A tanuló figyelmét rá kell irányítani a valóság esztétikai elemeire, ki kell benne fejleszteni az emocionális rezonálás készséget. Kiváltképpen fontos tudatosítanunk az életmód és a magatartás esztétikumát. E tág kérdéscsoportból különös hangsúllyal kell utalni azokra az újszerű lehetőségekre, melyeket a gyakorlati foglalkozás, munkaoktatás teremt meg az esztétikai nevelés számára. Fontos követelmény, hogy a tanulók ne csak a hasznosat lássák meg a munkatermekben és általában a munkafolyamatban, hanem a szépet is. Már eddigi tapasztalataink is bizonyítják, hogy a helyesen szervezett és pedagógiailag céltudatosan irányított munka légkörében a tanulók fogékonnyá válnak a munka sajátos poézisének érzékelésére. Sürgetően időszerű feladatunk, hogy felkutassuk és kiaknázzuk a politechnikai képzés és az esztétikai nevelés ilyesfajta összekapcsolásának lehetőségeit.

2. Az esztétikai nevelés azonban nem merülhet ki az esztétikum észrevetetésében. A tanulók spontán esztétikai élményeit – az életkori sajátosságok, a mindenkor konkréten megállapítandó fejlettségi szintek gondos figyelembevételével – a tudatosság fokára kell emelnünk. Más szóval: ki kell alakítanunk az esztétikum tudatos elemzésének készségét. Nem sznob tudálékosságra gondolunk itt. Csupán arról van szó, hogy az esztétikum felfogása sem holmi irracionális intuíció aktusával történik. Az esztétikumot pedagógiailag nem lehet légüres térbe helyezni és elszakítani a hozzá kapcsolódó megismerési és erkölcsi mozzanatoktól.

Az elemzőkészség mindenekelőtt az adott mű szerkezetének feltárásában realizálódik, s lehetővé teszi, hogy a tanuló megragadja a mű tartalmának és formájának egységét, a téma, az eszmeiség és a formai szerkezet között fennálló bonyolult összefüggéseket. Esztétikai elemzőkészség kialakítása nagy jelentőségű mozzanata az esztétikai nevelőmunkának. A meggyőződésen alapuló tudatos ízlésformálás egyik legfőbb feltétele ez. A jelenlegi helyzet ebben a vonatkozásban sem megnyugtató. Tanulóink jelentős részének ízlése kispolgári jegyeket mutat, Köztudott dolog, hogy az esztétikai és a nem esztétikai (a giccses, a selejtes, a művészietlen stb.) között igen kevesen tudnak pontos határvonalat húzni. A társadalmi hatások, köztük elsősorban a családi nevelés során nyert benyomások itt különösen gyakran képviselnek visszahúzó, konzervatív erőt. A szocialista ízlés kialakításának ezért is sokkal nagyobb jelentőséget kell tulajdonítanunk.

3. Minden esztétikai élmény lényegében különböző érzékelésmódokhoz kötött. Fontos tennivalónk hát, hogy körültekintően és tervszerűen fejlesszük azokat az érzékszerveket és speciális művészeti érzékeket, amelyek lehetővé teszik az egyes műalkotások teljes értékű befogadását és az esztétikai tevékenységet.

Ami a művészeti érzék alakíthatóságát illeti, két téves felfogással kell vitatkoznunk. A polgári képesség pszichológia hatására egyesek hajlanak arra, hogy az esztétikai érzéket az egyénnel veleszületett és lényegében nem fejleszthető adottságnak tekintsék. A vulgáris felfogás viszont – dogmatikusan értelmezve a nagy művészet közérthetőségéről szóló esztétikai tételt – kategorikusan tagadja bármiféle speciális művészetérzék szerepét az esztétikai észlelésben és tevékenységben. Pedagógiai szempontból is érdeklődésre tarthat számot, hogy a két hamis véglet között Marx tárta fel először a művészeti érzék genezisének lényegét. Marx az Ökonomiai-filozófiai kéziratok egyik helyén utal arra, hogy a művészeti érzék bizonyos színvonala elengedhetetlen feltétele bárminő esztétikai befogadásnak: „A nem-muzikális fül számára a legszebb zenének sincs értelme, mert nem tárgya az érzékelésnek.” Másfelől Marx hangsúlyozza, hogy a művészeti érzék az esztétikai tevékenység folyamatában alakul ki: „… csak a zene kelti fel az ember zenei érzéket… Csak az emberi természet objektumokban kifejlett gazdagságában születik meg a szubjektív emberi érzék gazdagsága, és jön létre a muzikális fül, a formaszépséget meglátó szem, szóval az emberi élvezetekre képes érzékek…” Ezekben a gondolatokban általános érvényű pedagógiai program is rejlik.

4. Végül, mint erre már rámutattunk, fontos tennivalónk a művészi alkotás és újraalkotás képességének megalapozása is. Ezzel válik teljessé a sokoldalúan fejlett kommunista ember esztétikai nevelése.

Ezek a feladatok a valóságban természetesen sokkal összetettebben jelentkeznek, mivel az esztétikai nevelés maga is különféle részterületeken folyik. Fejtegetéseinket éppen ezért most még ki kell egészítenünk e területek feltérképezésével. Ilyen módon tudunk konkrét választ adni arra a kérdésre, hogy melyek azok a személyiségjegyek, amelyeket az esztétikai nevelés folyamán ki kell alakítanunk.

I. El kell érnünk, hogy tanulóink észrevegyék, tudatosan élvezzék és óvják a természet szépségeit. Ki kell alakítanunk a tanulókban annak igényét, hogy maguktól is felkeressék a lakóhelyük környékén, majd később az országban található szép tájakat. Tudatosítanunk kell bennük, hogy a természet szépségében a dolgozó emberek által birtokba vett, elsajátított hazai tájat szeretik – úgy, ahogyan Petőfi a Révai József által jellemzett tájleíró lírájában a táj szeretete kibővül az ország szeretetévé, a haza birtokbavételévé. Élményszerű ismeretekkel kell rendelkezniük arról, hogy milyen eszmei tartalmakat hordoz a táj ábrázolása, a természeti szépségek leírása nagy íróknál és festőművészeknél.

II. Tervszerű és folyamatos nevelőmunkával ki kell alakítani a tanulóban azt a készséget, hogy észleljék, értékeljék, esetenként megteremtsék és óvják tárgyi környezetük esztétikus rendjét. A feladatoknak ebben a körében különös hangsúllyal szerepelnek az ízléses lakásberendezés elveinek megismertetésével kapcsolatos teendőink.

III. Az erkölcsi és az esztétikai nevelés között nincs áthághatatlan kínai fal. Mivel a magatartás tartalma és formája is magán hordoz bizonyos esztétikai jegyeket, pedagógiai kötelességünk ezeknek tudatosítása is. A középiskolás tanuló előtt meg lehet és meg is kell világítanunk, hogy az embert nem egyszerűen külseje teszi széppé – habár a tiszta, gondozott külső előnyösen járul hozzá az ember vonzó megjelenéséhez –, hanem magatartása is, az önfeláldozó, kitartó munka, a közösségben való tevékenykedés távlatai, a nép szolgálatára szentelt élet, a gyermekek és az öregek gondozása és segítése, a nagy tettek akarata és a szerénység.

IV. Tennivalóink sorában külön, itt szólnunk kell a munka és a munka termék esztétikai tartalmának és formájának észlelésével és tudatosításával kapcsolatos feladatokról. Csak a marxista esztétika és csak a szocialista pedagógia képes annak a szoros kapcsolatnak és kölcsönhatásnak feltárására, amely a munkatevékenység és az esztétikai alkotás, illetve befogadás között fennáll. Ezen az elvi alapon arra kell ösztönözni tanulóinkat, hogy valamennyi kezükből kiadott munkájuknál – legyen az akár írásbeli házi feladat, akár a gyakorlati foglalkozás során megmunkált munkatárgy – ne csak a hasznosságra, hanem a szépségre is törekedjenek. Ennek a pályaválasztás szempontjából is nagy jelentősége van. Meg kell világítanunk az életbe kilépő tanulóink előtt az egyes életpályák rejtett szépségét, szem előtt tartva azt az alapelvet, hogy az értelmes és az örömmel végzett munka minden fajtája valahogyan esztétikai élményeket is felkelt az emberben.

V. Pedagógiai szempontból is roppant jelentősége van a népművészeti alkotások megismerésére, megbecsülésére és a mindennapos életben való felhasználására irányuló nevelőmunkának. Nem valami eleve kudarcra ítélt szélmalom-harcra – ti. a népművészet régebbi társadalmi formákhoz kötött alkotásainak reménytelen konzerválására – gondolunk. De tanulóinknak világos képet kell kapniuk a népművészet és az ún. magas művészet kapcsolatairól, a művészet népiségéről és népiességéről, valamint arról, hogy hogyan élnek az ősi népművészet – tárgyi népművészet, népzene stb. – motívumai és stiláris jegyei a modern iparművészetben és formatervezésben.

VI. A tanulók esztétikai nevelésének legrégibb hagyományos eszköze a művészeti nevelés. E ponton csak arra akarunk utalni, hogy az esztétikai kultúráltság ma már nemcsak az irodalom, a zene és a képzőművészet ismeretét és szeretetét jelenti, hanem a huszadik században kialakult új művészeti ágak – a rádió, a televízió művészetének – ismeretét és hozzáértő élvezését is.

Dr. Zoltay Dénes