Laczó Zoltán

 

A rögtönzés néhány pszichológiai és pedagógiai vonatkozása*

 

A

nnak érdekében, hogy minél könnyebben fejthessük meg a rögtönzés pszichológiai természetét, s ennek birtokában a zenepedagógiára vonatkozó – mi több, a zenepedagógusok birtokába kerülő – lehetőségeket, néhány példát hoznék fel, többnyire saját élményeimből, emlékeimből. Ezeknek a puszta ismertetése már szinte elegendő eszközöket kínál mind a hallgatónak – jelen esetünkben az Olvasónak –, hogy elmozdítsa és aktivizálja gondolatait egynémely következtetések irányába, ahelyett hogy csupán regisztrálja és rögzítse megában a bemutatandó példatárat. Ehhez az aktivizáláshoz is segítséget kívánok a továbbiakban nyújtani.

          Régen történt… Leérettségiztem, s készültem a zeneakadémiai felvételimre. Érettségiző társaimmal továbbra is szoros barátságot tartottunk fenn. Nem volt meglepő, ha egyik osztálytársnőm esküvőjére nemcsak egyszerű vendégnek, hanem az esküvői szertartásra orgonistának is meghívtak. Felvételi vizsga anyagomból, s más, népszerű, hatásos műsort (Dubois: Toccata, C. Franck: Sortie-k) játszottam a templomban, a hívek, az ünneplő „tömegek” nagy gyönyörűségére. – Eljött az este, a vacsoraidő, a hangulat pedig egyre magasabbra hágott. – „Ohó, de hát itt van a mi ifjú muzsikusunk, aki majd zongorázik a mi nótázásunkhoz! –Na, mit tudsz fiú?! – szólt az egyik vendég, aki szívébe zárt orgonálásom óta. Odavezetett a zongorához, s amikor felvételi anyagomból elkezdtem hadarni a c-moll prelúdiumot a Wohltemperiertes I. kötetéből, majd az egyik Mozart szonáta gyors tételét, megszólalt: – No, ne ilyeneket, hanem ami jó. – De hát mi a jó maguknak, Pali bátyám?  – Hát amire tudunk jól nótázni, meg ropni! – Mire gondol?  – Hát pl. „Deres már a határ”, „Cserebogár, sárga cserebogár”, „Hajmási Péter”, meg ilyenek… – Bocsánat, ilyeneket én nem tudok. – Ó, öcsém, hát akkor, te nem is tudsz zongorázni.

          Ezek után a szégyentől vörös orcával elsompolyogtam, s nem tudtam, hogy én most tudok-e zongorázni vagy sem. Úgy döntöttem, hogy tudok, s ezek az esküvői vendégek nem érnek fel az én magas művészetemhez. Aztán csendesen félrevonultam, mert engem az ő nótázásuk nem hozott fel a mulatozás csúcsára.

          Egy anekdota elevenedett fel emlékezetemben. Talán a fele igaz. – 1996-ban, a Zene Világnapján az a megtiszteltetés ért bennünket, hogy Budapesten köszönthettük 80. születésnapján Yehudi Menuhint. A Zeneakadémia Nagytermében a 18 éves Szalai Antal játszotta Bartók II. hegedűversenyét. A koncert után Menuhin szűkebb baráti köre elkísérte őt a Mátyás Pincébe ünnepi vacsorára. Szólt a cigányzene, s még annál is inkább, apait-anyait beleadva, amint megtudták, hogy a világ egyik leghíresebb hegedűse az egyik hallgatójuk. A prímás odament hozzá, s megkérte Menuhint, játsszon már valamit nekik. Az étterem elcsendesedett, s Menuhin játszott valami nagyon rövidet és nagyon virtuózat a prímás hangszerén. Nagy siker, taps, ünneplés. Ám később, egy rövid szünetben, az egyik sarokba csendesen a prímás magához vonta a brácsást: – Figyelj, Gazsi! Jó, jó, nagy művész, de azért asztalnál meghalna…

          Következzék emlékeim közül egy, valódi, igaz, s számomra szakmailag fontos tartalommal bíró.  Talán önök számára is hasonló lesz.  – 1998-ban részt vehettem Pretoriában, az ISME XXIII. konferencián. Az utolsó délelőttön, a záró ceremónia előtt szegényes volt már a program. El kellett döntenem: sétálok-e a városban vagy beülök az utolsó plenárisra. Főleg biztonsági okokból az utóbbi mellett döntöttem. Kiderült, hogy a várakozásoknál sokszorosan többet nyertem. 

          Az előadó Dél-Afrika központi népzenei intézetének az igazgatója volt. Dél-Afrika szülötte, fehér ember. Alig látszott ki a 40-50 főleg ütőhangszer tömegéből (volt néhány fúvós is), amellyel körülvette magát. Elmondta, hogy Dél-Afrikában 11 népcsoport él, ugyanennyi nyelvet használnak. Népcsoportonként és földrajzilag az illető mini-többség nyelve használatos a hivatalokban, amúgy, elvileg mindenkinek kell tudni az országban általánosan kötelező afrikansz-t (búr származék). Nagy városokban az irodalmi angollal érvényesül minden külföldi. Nos, az előadó ezen rövid bevezető után elkezdett játszani az egyébként már megfogyatkozott létszámú, de nagyobbára európai, amerikai összetételű szakmai hallgatóságának. Rövid részek, darabok(?), zenei történések hangzottak el gyors egymásutánban, mindig más hangszeregyüttes-„bozótot” választva magának. Tegyük hozzá, kivétel nélkül boszorkányos hangszertechnikával.  Kérdeztük, hogy miket játszott. Egy-egy nyelvjárásból választott példákat, amelyek zenei nyelvjárások is voltak egyben (pl. zulu, szoto,  venda a sok egyébből), s mind improvizált. Érdeklődött, hogy halljuk-e a különbséget. Elnéző, a szánalmas semmit-nem- értés bárgyú mosolyával és nemleges fejcsóválással válaszoltunk.  Pedig ezek mind különböző törzsi zenék voltak – mondta Andrew, az előadó, igencsak eltérő zenei sajátosságokkal.

          Hogyan sajátította el ezeket? – kérdeztük.  Hogy őt, mint „külső” fehér dél-afrikait befogadják, meg kellett előzetesen tanulnia a közösség beszélt nyelvét. Hónapokra beköltözött egy-egy „törzshöz”. Ezen közben részt vett napi életükben, s spontán módon, zenei tevékenységeikbe is kezdett beilleszkedni. Csupán, tisztán utánzással sajátította el a különböző zenei nyelvjárásokat. – Utánzással, és nem drillel (= idomítással), amint Önök európai-amerikai módra tanítják iskolában a zenét – tette hozzá csípős megjegyzésként. – Egy bármilyen kultúrába beleilleszkedni, kívülről, nehéz. Belenőni gyermekként, családon, társasági közösségen belül – természetes.

          László Ervin[1] Zenei emlékezet című tanulmányában[2] leírja, hogy egy koncertező zongoraművész két szólóestnyi műsorának memorizálása során kb. 100.000 hangjegyzet rögzít memóriájában, s ehhez ha még hozzáveszünk 2-3 zongoraversenyt, 150.000-re nő az elraktározott zenei – és azokhoz kapcsolódó – információk mennyisége. Az emlékezetnek ezt a fajta működését, amely szigorúan elemek rögzítésére rendezkedik be, faktuális emlékezetnek nevezi, amely nem rugalmas, csak a rögzített (esetünkben – zenei) tényeket rögzített sorrendben tárolja. Ezek azonban nem csupán zeneiek, hanem társulnak a zenei elemekhez az azokat megszólaltató kinesztetikus (=mozgás), vizuális (pl. kottafej) és esztétikai emlékképek is. (l. Kovács Sándor írásaiban a zenei, vizuális és motorikus képzetek fogalmak használatát, Charcot[3]-ra hivatkozva.)

          A faktuális emlékezet ellenpontos párja az ún. generatív emlékezet, amely a variatív zenét játszó muzsikusokra (pl. jazz, népzenész) jellemző. A fentebb említett emlékezetben rögzített elemszámot tekintve a generatív emlékezet kisebb terjedelmű, ám messze meghaladja azokat a lehetőségeket, mint amit a faktuális emlékezet „produkál”.

          Bár szeretjük tudni idegen szavak szó szerinti jelentését, így a generatív latin eredetű szót létrehozónak fordítanánk, igazat szólva igen csúnyán hangzik. Ehelyütt is néhány mondattal megkíséreljük valamilyen életjelenséggel, élethelyzettel „működés közben” közelebb hozni annak tartalmát.

          Könnyen követhető nyomon a gyermeki beszéd fejlődése. Bár az első szavak még a kisgyermeki artikuláció határain belül maradnak, de a szókincs alakulása, bővülése már felismerhető, s azzal egyidejűleg csak exponenciális görbe ábrázolhatja, hogy egyes szavak megjelenése újabb és újabb szókapcsolatokban való feltűnésükkel lepik meg környezetüket, s tágulnak a kifejezések 2-3 szavas állításokból, kérdésekből aztán több szavas mondatokká. Ami számunkra, muzsikusok számára is tanulságos, az, hogy adott számú szóból egyre inkább meghatározhatatlan mennyiségű szókapcsolat hozható létre, dinamikus kommunikációt alakítanak a gyerekek hét-számra, hónapszámra történő „korosodásuk”, intellektusuk tágulása folytán.

          Meg sem kíséreljük a nyelv és zene közötti azonosságok és különbségek párhuzamba állítását, de már ez a fenti példa is segít annak felismerésében, hogy vannak bizonyos hasonlónak, alkalmasint legalábbis hasonlónak, ha nem azonosnak tekinthető egységek, sémák, amelyek mindkét egynemű közeg – mind a verbalitás, mind a zene – szintjén azonosan működnek.  A nyelvben visszafordíthatatlanul a generativitás irányába, a zenében pedig a kulturális tradíciók által meghatározottan, felcserélhetőség nélkül. Ha mégis felcserélnénk, akkor az csak művi lehet, amint arra kitűnő példát hoz tanulmányában a Sági Mária – Vitányi Iván[4] szerzőpáros.

          Hallgassunk hosszabb ideig metronom- vagy óraketyegést. Vagy amikor „Kelenföld táján a hídon a zengő hajnalban vágtat a vad gyorsvonat” (tessék kikeresni, honnan az idézet!) a sín-illeszkedéseknél zökkennek a vasúti kocsi kerekek, s mindez hosszú percekig, negyedórákig tart… Egy idő után – az emberi lelki működések egyik törvényszerűsége szerint – fellázadunk a monotonitás ellen,  s megpróbáljuk az unalmat valahogyan feloldva a helyzetet elviselhetővé tenni, tudatunkat aktív állapotba hozni. Önkényesen, a magunk számára, „csak halkan, hogy senki meg ne hallja”, hangsúlyokat helyezünk el az egyenletes lüktetésben, pl. így: tan-ta tan-ta, tan-ta tan-ta  /  tan-ta tan-ta tan-ta, tan-ta tan-ta tan-ta/ tan-ta tan-ta tan-ta / tan-ta tan-ta, tan-ta tan-ta tan-ta[5]…,  stb.  Ezt a jelenséget az előző századforduló egyik legnagyobb tekintélyű, iskolateremtő pszichológusa Wundt úgy értelmezte, hogy „tudatunk ritmikus hajlandóságú”[6] (ma én inkább a ’metrikus’ kifejezést használnám) (L.Z.).

          Ennél további értelmezés is kínálja magát, nevezetesen, hogy nemcsak hangsúlyokat helyezünk el, de strukturáljuk is az időt. Az elemek valamilyen egységbe foglalása szintén nagyon fontos aktív tulajdonsága tudatunknak. És már is az alak-képzés (=csoport-képzés) jelenségéhez értünk el, amely mindenfajta zenei tevékenység elengedhetetlen sajátja.

          Nyertünk-e eddig bármit is ezekből a labirintussá váló sztorikból?  Lesz-e, van-e valamilyen esszenciájuk, amely támogathatja tulajdonképpeni témánk kifejtését? Megkíséreljük egy gondolati ’Ariadne-fonala’ segítségével elérni tulajdonképpeni témánkat.

          Elsőként egy szociológiai vonulattal találkozhattunk (esküvő, orgonálás, mulatás, magyar-nótázás, ellenpontként Bach): hol, mikor, milyen zene kell? Summázatunk: a zene használati értéke érvényesül különböző élethelyzetekben. – Ugyanerről szól a ’Menuhin a Mátyás-pincében’ sztori. Mindkettőben markánsan kihegyeződik a faktuális emlékezet csupán meghatározott keretek közötti érvényesíthetősége.

          A dél-afrikai példa egyik tanulsága, hogy

– a zenélés a társadalmi lét szerves része, s a szocializációs, hogy ne mondjuk: az enkulturációs[7] folyamatba ágyazódik bele teljes természetességgel (pedagógiai szociológia);

– a zenélés tanulása nagyon hasonló a nyelv tanulásához, az élet és az emberi emocionális és (non-)verbális kifejezés teljességéhez tartozik, s természetesen, a generatív megnyilvánulások tiszta esetéről van szó; 

–     a tanulásnak ők azt a típusát használják, amit a pszichológiai elmélet a

’trial and error’, azaz, ’próba-szerencse’ kategóriába sorol[8].

A László Ervin és Sági-Vitányi példák már elméleti támaszt jelentenek az Olvasó számára az önálló értelmezéshez — mi több, még a Wundt-i struktúraképzés is.  Így nem marad más hátra, mint hogy kinyilvánítsuk, témánk közelébe értünk.

          Kényes kérdések feltételére ösztönöz a téma, de az a tények elemzésének az igényéből is ered.

          Az alábbiakban első sorban a hangszeres – zeneiskolai és a további tanulmányok folytatását biztosító intézményekben folyó – zenepedagógiáról lesz szó.

          Elég megtekinteni egy zeneiskolai tantervi hálót. Még figyelmes olvasás sem szükséges, hogy észrevegyük, hogy a ’jazz’ és a ’népzene’ önálló tanszakon kívül közel húsz a hangszeres vagy azzal rokon szakok száma. Ez azt jelenti, hogy tanterveink a modernizálódás (akár idézőjelbe is tehetnénk) után – a NAT bevezetése utáni közeli évektől kezdve (mintegy másfél évtizede) 10% arányban adnak lehetőséget arra, hogy a zeneiskolában hangszert, zenét tanulni kívánó növendékeink a rögtönzés közelébe kerüljenek. Ez egyben azt is jelenti, hogy ha mechanikusan interpoláljuk a fenti adatokat, akkor a zenetanárok 90%-a  a hang-hű reprodukciót tanítja, mert erre készítették fel felsőfokú tanulmányai során, s azóta ezt a gyakorlatot folytatja.

          Nem csoda, ha az utóbbi két-három évtizedben eleinte még csak az új utak keresése intellektuális ösztöneitől vezéreltetve, aztán később a tudatos felismerésig eljutva igénnyé nőtte ki magát a rögtönzés megjelentetése a zeneoktatásban. Olyan személyiségek formálták ezt a gondolatot, akiknek a tradicionálistól való eltérés, az új utak kijelölése vált elementáris igényükké. Elsődlegesen zenei indítékok folytán Gonda János, Tusa Erzsébet és Apagyi Mária nevét kell az úttörők és szellemi vezetők között megemlítenünk. Mindehhez hozzátenném most még azt, hogy mai – a korábbiakkal összehasonlítható – világunkba kezdeményező erejük eddigi minden eredménye szervesen belenőtt.

          Talányosan állunk a mai gyermekek, serdülők, félig felnövekvőben lévő ifjak szellemisége előtt, azt szemlélve, hogy mennyire másképp jár az agyuk, más dolgokat vesznek észre, mint amilyenek mi voltunk gyerekkorunkban. Akár akarjuk, akár nem, tudomásul kell vennünk a technika (elektronika, világháló, stb.) fejlődésének befolyásoló hatását, amelyet a növekedő személyiségre az gyakorol. Az unoka megtanítja a nagyit a mobil telefon használatára.

          A 4 éves gyereket elviszik pszichológushoz a pedagógus-mérnök szülők: túl izgága, nehezen kezelhető, túl akaratos, hirtelen válik indulatossá. Igaz, tudja már a számítógépet kezelni, anélkül, hogy tanították volna. Elleste a felnőttektől, hogyan kapcsolják be a gépet, elleste a „billentyűzős” sorrendeket, melyek révén játékokat talál, rajzol, kártyázik… Saját érdeklődési körét teljes perfekcióval elégíti ki.  – Hogyan indult és hogyan folytatódott az eszköz-kezelés? Leskelődéssel, majd próba-szerencse tanulással. A szakvélemény: nincs semmi baj, lehet, hogy a gyerek – zseni.

          Elsős gimnazista, a közismereti tárgyakban igen jól teljesítő fiú letölti magának a neki tetsző számot a YouTube-ról, majd szintetizátoron „kipötyögi” előbb a dallam-hangokat, majd a kíséretet is. Segítség nélkül. Ha elakad, megnézi a PC-n a megfelelő akkordokat és fogás-táblázatot, amivel boldogul. Érdeklődési körébe kerül, megtetszik, kikeresi a számot, addig keresgéli a hangokat, amíg neki nem szól megfelelően, és saját szórakoztatására és örömére megszólal a kedvence. – Ez a szellemi örömszerzés pszichológiai „építménye”.

          Lépéshátrányba kerülne (vagy már került?) a zenepedagógia, ha nem aknázná ki a gyerekek, fiatalok felfedező, kereső-kutató kedvét.

          Ismét a zene és nyelv közötti, már eddig érintett párhuzamhoz fordulunk. Mint ahogy egyidejűleg képesek a gyerekek tanulásuk kezdetén két nyelvet egyenrangúan elsajátítani (pl. két szülő más-más anyanyelvű, s mindkét nyelvet egyenrangúan használják a családi társalgásban, s a gyermek mindkettőt egyformán érti és sajátítja el) , ugyanez érvényes a zenetanulásra is. Az csupán – pszichológiai alapokon nyugvó – módszertani ajánlás, hogy érdemes nagyon egyszerű zenei egységeket – 2-3 hangból álló motívumokat, zenei „mintázatokat”[9] – kitaláltatni magával a tanulóval, s arra ösztönözni, hogy annak különböző lehetőségeit használja ki.

          Szerencsére, magának a zenei hangnak is több fizikai sajátossága van (magasság, hangszín, időtartam, hangosság-erősség), így az egyik sajátosságot megtéve alapul, a többivel folytatható a változatok képzése.

          Biztosítani kell a tanuló számára az önfeledt próbálkozási lehetőségeket. A próbálkozásoknak nem lehet „rossz” minősége. Ez a kudarc-mentesség felszabadítja pszichésen a tanulót a próbálkozás szabadságára, mert ő abban csak jót, vagy érdekeset, vagy szokatlant, vagy meglepőt tudhat produkálni.

          A következő próbálkozási fázisban a már ”megfaragott” pattern-ben (ld. 10. lábjegyzet) még benne rejtőzhetnek frazeálási, akcentus vonatkozású, regiszter- és tempóbeli lehetőségek!

          Inkább előbb, mint utóbb sugalljuk a tanulónak, hogy próbálja pattern-jeit pl. a szimmetria, majd az aszimmetria felé terelni. Tulajdonképpen a már kialakult és formálás alatt lévő pattern „betű” szerinti megismétlése is struktúrát képez, nevezetesen a szimmetria struktúráját. Ha a tanuló maga nem találja ki, segíthet a tanár abban, hogy „hólabda”-szerű (az eddigivel megegyező terjedelmű, de újdonságot tartalmazó) bővítést, vagy az előző összetettebb pattern ismétlésével megegyező terjedelmű újdonságot kísérleteztet ki.[10]  – A választás szabadsága is felszabadító hatású, s a rögtönző fejlesztéshez további mintául szolgál.

          Már az eddigiekből is kiderült, hogy a rögtönzésen NEM hirtelen támadt szervezetlen ötletek szénakazal jellegű halmozását, esetlegességeit értjük. Az első „leckétől” kezdődőleg a szervezett észlelés, a szervezett zenei anyaggal történő szervezett bánásmód, a zenei anyag szervezett kezelése kell, hogy vezérelvül szolgáljon. Anélkül azonban, hogy a beépített koncepciózusság egy pillanatra is megfosztaná a tanulót a kitalálás szabadságától.

          Ha a tanuló eléri már ezt a fokozatot az újdonságképzésben, két irányba történhet a fejlesztés. Az egyik irány – a szerkezeti „hólabda” görgetés, az egyre szélesebb zenei szerkezetek, felületek megalkotása. A másik irány – a manuális technika sebességének növelése. A hagyományos zenepedagógiai, -pszichológiai nyelvezetben ezt az automatizálás folyamatának mondhatnánk. Ez már az az elért fejlődési fok, amikor a pattern-fejlesztésnek az agyban, nevezetesen a képzeleti működésben már kialakul egy belső terve (az anyag anticipálhatóvá vált!), amelynek a megvalósításában a manuális technika, a motórium már nem szolgál akadályul.

          Az iméntit meghaladó, de legalább is azonos szintű fejlettséget képviseli az a készségszint, amikor a fejlesztés alapjául szolgáló, a variálás nyersanyagát képező anyag annyira a „kézben”, a motorikus automatizmusban „birtoklódik”, hogy a technikai megvalósítás előrébb jár, mint a kontrollt alkotó és a zenei tudattartalmakat képező – tudati működés.

          A jelenség pszichológiai leírása végül is csaknem olyan bonyolultnak tűnik olvasásra, mint amennyire komplex pszichés folyamat a jelzett szintek elérése. Amire azonban nem lehet eléggé fókuszálnunk, tanároknak, irányítóknak, az a növendék figyelmének az állandó ébren tartása, s az a készsége, hogy minden zenei és motorikus pillanatot a megismételhetőség biztonságával tudjon a koncentráció kontrollja alatt tartani.

          Eme bonyolultságok lejegyzése után méltán felmerül az a kérdése az Olvasónak, hogy hol a rögtönzés ebben a bilincsekkel hetvenkedő szabadságban és hol van a rögtönzés öröme.

          Ha szervezett tudati tevékenységnek tekintjük a rögtönzést, akkor maga a pattern kitalálása, majd pedig a pattern továbbfejlesztésében áll a rögtönzés „magja”.

          Az öröm abban van, hogy eleinte esetleg több tanári irányítással, aztán egyre kevesebbel, de a próbálkozás kudarcmentes szabadságában lubickolva mártózhat meg mindenki, aki szereti próbára tenni gondolkodásának, fantáziájának a korlátlanságát.  Ebben a pedagógiai, pszichológiai építkezési folyamatban nincs „rossz”, csak „most ilyen”, „jobb”, „érdekesebb”, ami még kíváncsibbá teszi magát a próbálkozót, s még több felszabadultságot és örömet ad a további ötletekhez, ami csak és akkor csakis az övé.

          Nem szóltunk még a dallam körülírásának a lehetőségeiről, amely a népzenei praxisnak principális sajátossága. A zenei „mozgástér”, a fantázia korlátlansága itt kevésbé érvényesül. Ám pontosan eleget tesz annak a működési sajátosságnak, amelyet a korábbiakban a generatív emlékezet kategóriával jelöltünk.

          Vajon van-e „vissza-út” a faktuális emlékezet működtetéséhez, a zenei faktumok (tények, hangjegyek, ritmusképletek) rögzítéséhez, klasszikus művek hanghű megszólaltatásához, rekonstrukciójához? Bármelyik pillanatban van. A generativitás és faktualitás párhuzamosságát és törésmentességét a motorikus készségek kialakulásának / kialakultságának közös nevezője (is) segíti.

          A generativitás, a rögtönzés tanításának irányításához magának a tanárnak is nyitottnak kell lennie a zenei anyag variábilis, rugalmas kezelésére. Nem kell megrettenni attól, hogy a növendék túlnövi magát tanárán a rögtönzés képességben. A tanári önképzésnek egy különleges kihívása a rögtönzéssel való foglalkozás.

          A fentebb leírtakkal szerettem volna elkerülni a didaktikusságot. De a következtetések biztonságosabb levonása érdekében szeretném hangsúlyozni, hogy a pszichológiai okfejtések, a pedagógiai lépések, azok quasi methodikaként is értelmezhető fokozatossága a tanulmányok elindításához, azaz, az alsó fokú zeneiskolai eszközrendszer bővítéséhez adnak segítséget.

          Ha nem is minden grádicsot végigjárva, de az eddigi példák és pszichológiai, zenei, pedagógiai okfejtés után bizakodó vagyok abban a tekintetben, hogy felismerjük, hogy a generativitás, a komplex és rugalmas zenei intellektus-működtetés lehet a zenetanítás jövőbeni átmentésének az útja, amely fenti sajátosságaival, rugalmas gondolkodást mozgósító hatásával harmonizál azokkal az igényekkel, amelyeket korunk technikai vívmányai észrevétlen alakítanak ki személyiségsajátosságként a jelen ifjú generációjában.

 

          Valószínűleg, fél évszázaddal ezelőtt generatív készségek birtokában én is képes lettem volna felcserélni a c-moll prelúdiumot a ”Lehullott a rezgőnyárfá”-ra, áthidalva a közösségi és zenei helyzetek közötti alkalmazkodás nehézségeit. Arról nem szólva, hogy nemcsak a felvételi bizottság, de, mi több, Pali bácsi is zongorázni tudónak minősített volna… Ez is a különbségek különbsége, amit az elmúlt 50 év hozott.

 

                                                                              ***

 

          A rugalmas gondolkodás, a kreativitás fejlesztésének további pszichológiai, pedagógiai kérdéseit következő lapszámunkban tárgyaljuk majd.

 


* A Kodolányi János Főiskola és a Zenetanárok Társasága közös rendezésében megtartott „Rögtönzés a zenei előadásban és pedagógiában” c. Konferencián (2010. V. 8-9., Óbudai Társaskör) elhangzott előadás szerkesztett, kibővített változata. Dr. Fehér Anikónak a Konferenciáról készült összefoglalója és Gonda János  (A rögtönzésről általában: a konferencia célja) nyitó előadása  a PARLANDO 2010/4. számában olvasható.

 

A Konferencia többi előadásának közzététele szintén a PARLANDO tervei között szerepel. Már a Szerkesztőségünkben van Apagyi Mária – dr. Lantos Ferenc (Integratív, komplex művészeti nevelés. Audiovizuális pedagógia), Faragó Béla (Pentaton örökségünk a világ népzenéiben), Révász Ágnes (Az egri AMI Farkas Ferenc Zeneiskola improvizációs műhelye) és Sáry László (Kreatív zenei gyakorlatok) előadásának szerkesztett változata. (A Szerk. megj.)

 

 

[1] LÁSZLÓ Ervin 1932. május 12. Zongoraművész, filozófus. Az MTA külső tagja (2010). Több más híres nemzetközi intézmény mellett az ENSz Továbbképzési és Kutatási Intézetének igazgatója. Tagságai közül fontosabbak: Római Klub, Nemzetközi Tudományos Akadémia, Művészeti és Tudományos Világakadémia.  az UNESCO főigazgatójának tanácsadója. Ő alapította a Budapest Klubot. 2002-ben a Pécsi Tudományegyetem Közgazdaságtudományi Karának és Természettudományi Karának díszdoktora Részletesebb információk találhatók a Google-ba beütve L.E nevét, ill. a www.wikipedia.org/wiki/Laszlo web-címen.

[2] I. m. Zene, rendszerelmélet, világrend, (első fejezet), 1986. Gondolat, Budapest

[3] CHARCOT, Jean-Martin  (1825-1893), híres francia ideg és elmeorvos, FREUD is mesterének tekintette 

[4] SÁGI Mária-VITÁNYI Iván: A „generatív zenei készségek vizsgálata”, in. Magyar Pszichológiai Szemle, 1972. 3-4. sz., 469-497. o. Feje tetejére állna a világ, ha irodalmi művekből kimetszett idézetekkel beszélgetnénk egymással, pl. vallanának szerelmet SHAKESPEARE szavaival a mai  kor 16-18 évesei pl. így, Romeo és Julia párbeszédéből. „R.:  Hát üres kézzel küldenél haza? J.: Mit kívánsz tőlem első éjszaka? R.: Szerelmi esküt, eskümért cserébe. J.: Megkaptad tőlem, mielőtt kívántad.” Stb. – Idézet II. felv. 2. szín, Shakespeare összes művei – II. köt., 1964, Európa Kiadó, 103. old., Mészöly Dezső ford.  – Mennyi irodalmi művet kellene tanulmányoznunk, hogy közértben, orvosnál alkalmazható mondatsémákat – „faktumokat”, faktuális emlékezetünk egységeit mobilizálva – használhassunk.!...

 

[5] Ezek az osztások csak példák, percekig lehet megtapadni egyiken-másikon! Ki-ki kedve szerint próbálgassa!

[6] WUNDT, Wilhelm Maximilien (1832-1921) a kísérleti pszichológiai megteremtője. A pszichológia történet  első kísérleti pszichológiai laboratóriumát ő hozta létre Lipcsében 1879-ben, ottani professzori ténykedése  idején (1875-1917). A lelki működéseket elemekre bontotta. Jelentős helyet biztosított elméletében (és vizsgálataiban) az érzékelésnek, a figyelemnek, az asszociációknak. Magyarul „Bevezetés a pszichológiába” c. könyve olvasható (1921). Atomisztikus pszichológiai felfogását az alaklélektan képviselői bírálták, új iskolát teremtve.

[7]  Enkulturáció, szocializáció – l. KRON, Friedrich W.: Pedagógia, 1997., Osiris, Budapest, p. 73-82.

[8] ATKINSON, ATKINSON, SMITH, BEM: Pszichológia, 1995, Osiris, Budapest, p. 194-212.

[9] Szívesen használjuk itt az angol „pattern” kifejezést, amely fogalmilag az előbb említett sajátosságokat mind tartalmazza.

 

[10] Képlettel téve szemléletesebbé: a; a+a’ (=A);  első változat A+a’’; második vált.: A+A’ vagy A+B