Csillag Ferenc

A pedagógus felelőssége

Gondolatok a tehetségfejlesztés pedagógiai felelősségéről

„ Az oktatás fő célja olyan embereket nevelni, akik képesek új dolgokat létrehozni, nem csupán megismételni azt, amit az előző nemzedékek már megtettek – olyan embereket, akik kreatívak, találékonyak és kíváncsiak. …akik tudnak kritikusak lenni, az igazukat bizonyítani, és nem fogadnak el mindent, amit felkínálnak nekik.”

Jean Piaget

z utóbbi fél évtized oktatáspolitikájában komoly hangsúlyt kapott a tehetséggondozás kérdése. Vajon mi tette aktuálissá e problémakör szakmai fókuszba kerülését? Mielőtt számba vesszük az okokat, néhány szakmai nézetet idézzünk fel, melyeket pedagógusoktól vettünk át:

- „Minden tanítványom, sőt minden ember valamiben tehetséges!”

- „Igazi tehetséggel még nem volt dolgom, legföljebb csak érdeklődő gyermekkel!”

- „Nem a tehetség felfedezése a nehéz, sokkal inkább a kibontakoztatása jelent gondot. A mai intézményes keretek nehezen tűrik a tehetségeseket!”

- „Néhány tehetséges tanítványom már volt, azonban szinte megoldhatatlan feladatot jelentett az ‘egyéb területeken’ jelentkező hiányaik pótlása, azaz néhány neveletlen, néhány bizonytalan, vagy ellenkezőleg túlzott önérdek-érvényesítő képességgel bírt. Döntés előtt álltam, mit is kell fejlesztenem!”

- „Mindenkinek bizalmat szavaztam, úgy indultunk, hogy az érdeklődés elegendő a tehetség felkeltéséhez. Apait-anyait beleadtam, s ezt vártam el növendékimtől is, sok tehetségeset neveltem, a pályámat tucatnyi egykori tanítványom folytatta. Ez az igazi tehetség, hiszen sok lemondás eredményeként váltak elkötelezett pedagógussá.”

A kollégák által megfogalmazottak jól tükrözik a bizonytalanságot, azt ti., hogy a felismerés, a gondozás, a fejlesztés felelősségét nem mindenki tudja, kívánja vállalni, ill. a vállalást sokkal inkább a hivatás és/vagy a gyermekszeretet táplálja, s lényegesen kisebb a tudatos pedagógiai tevékenység. A problémakör jelentőségéről nem kell a muzsikusszakma képviselőit, a lap olvasóit meggyőznünk.

Feltétlenül szerepet játszik az eredményesség, a mérhetőség folyamatos jelenléte. Az intézményes nevelés, s ezt az oktatás, nevelés szakemberei hosszabb idő óta állítják, „középre” állt be, azaz általánossá vált a tantervi követelményrendszer közepes szintű teljesítése. Mi ennek az oka? A tantervi követelményt ezzel az eljárással lényegesen könnyebb teljesíteni, a gyengébbeknek kisebb erőfeszítést jelent a tananyag elsajátítása, míg a jobbaknak alig-alig van szükségük az elmélyült tanulásra, ismeretszerzésre. Az iskola biztosítja a felzárkózás lehetőségét, hiszen – különösen az alsóbb osztályokban – az órarendbe építetten adott a felzárkóztatás, korrepetálás lehetősége. Nagyobb problémát jelent a kiemelkedő képességekkel rendelkező tanulók gondozása, hiszen a fejlődésük sok esetben csakis egyéni fejlesztéssel, önálló munkával oldható meg, s az iskola szűkös szabad óratervi kapacitása ezt igen ritkán teszi lehetővé. S a pedagógusok egy része is könnyebben teljesíti feladatát, ha a ‘középnek’ tanít. Nahalka István blog-bejegyzésében a következőket írja: „ ... a tehetség nem adódik, nem készen áll az iskola rendelkezésére, hanem a tehetséget konstruálni lehet és kellene is. Minden ép gyermek valamilyen területe(ke)n igen magas szintre fejleszthető, és ezt meg is kellene tennünk. Az iskola persze hat évesen már valamilyen adottságokkal veszi át a gyermekeket, de egyrészt nagy részüket az óvodától, ami szintén az oktatási rendszer része, másrészt pedig egyáltalán nem késtünk le semmiről még hatéves korban.”[1] Csupán ez az egyszerű gondolatsor is jól tükrözi azt a felelősséget, amely a pedagógusokra vár.

Még különösebb a helyzet a művészetoktatás, elsősorban a zeneoktatás területén, ahol a diákok a hangszertanulás folyamatában egyéni foglalkozás formájában ismerkednek hangszerükkel, a megszólaltatás technikai kérdéseivel, azok irodalmával, azaz a zeneművekkel, ugyanakkor tanárukkal négyszemközti kapcsolatban vannak, s ennek pozitív pedagógiai hatása felmérhetetlen. Nincs a pedagógiai munkának még egy olyan színtere, amelyben a kommunikációs készség fejlesztésére ilyen intenzív lehetőség adódna, hiszen e helyzetben nem csak a tanár és a diák közötti párbeszédre, de zenei „beszélgetésre”, a megszólaltatás variációira is érdemes a figyelmet felhívnunk. S ha már a megszólaltatási lehetőségnél tartunk, akkor a kreativitás fejlesztéséről teszünk említést. De kamarazenei, vagy zenekari órák alkalmával a tanulók kooperációs képessége, szabálytudata is jelentős mértékben fejlődik. Érdemes emlékeznünk az UNESCO ’90-es évek közepén megfogalmazott állásfoglalására, amely a „3 K” fontosságára, azaz a kreativitás, a kommunikáció és a kooperáció irányította a figyelmet. Az itt elsajátított képességek a felnőtt lét elengedhetetlen részét képezik. A pedagógus feladata óriási, hiszen ezek szellemében kell a munkáját szerveznie, alakítani úgy, hogy közben maga is átéli, tudatosan alkalmazza a Delors jelentés egyik alapgondolatát: „Az ember élete folyamán a tanulás négy alapvető típusának, a tudás négy szimbolikus tartópillérének kell megszerveződnie:

- megtanulni tudni;

- megtanulni cselekedni;

- megtanulni együtt, másokkal élni;

- megtanulni élni.”[2]

Nem kevesebbet állítunk, mint azt, hogy a pedagógusnak kiemelt szerepe és felelőssége van tanítványa sokoldalú személyiségformálásában. „Zenei képességekkel valamilyen szinten minden gyerek rendelkezik, a különbségek azonban hatalmasak lehetnek. A zenére való fogékonyság szintén mindannyiunkra jellemző, de csak kevesekre oly mértékben, amilyen mértékben a zenei tehetségekre hatnak a hangok már egészen kicsi koruktól kezdve.”[3]

„A tehetségek történetében mindenre és mindennek az ellenkezőjére is van példa. Vannak csodagyerekek és lassan érők, korán és későn specializálódóak, versengőek és visszahúzódóak. Rendkívül fontos a családi otthon szerepe, különösen a korai tehetségfejlődés szempontjából, de legalább ilyen fontos, hogy a későbbiekben az iskola segíti vagy hátráltatja-e a tehetség fejlődését, megtanítja-e a szükséges kooperációra vagy a magányosság, esetleg a deviancia felé szorítja, tudja-e kompenzálni a környezeti hátrányokat, vagy a meglévő különbségeket erősíti föl.”[4] – szögezi le a jeles tehetségkutató pszichológus, Herskovits Mária. A tanári szerepről meg kellene tehát állapítanunk, csak akkor lehet eredményes, ha a tanár-diák kapcsolat „partneri” együttműködésen alapul. A pedagógia értékközvetítő funkciója a tanáron keresztül valósul meg. A tanár egyben értékátadó, értékhordozó, értékközvetítő. Ugyanakkor az együttműködés csakis a megfelelő kompetenciák birtokában válhat teljessé.

„Az iskolától mint a nevelésért is felelős intézménytől elvárható, hogy olyan majdani versenyzőket neveljen, akik a versengés felfokozott hangulatában is képesek szem előtt tartani a morális szempontokat, tekintetbe venni mások méltóságát.”[5] – szögezi le Fülöp Márta pszichológus egy tanulmányában. E gondolatsorral jutunk közel a művészetoktatás valós pszichológiai, pedagógiai kérdéseihez. A képzés jellegéből következően a tanulók állandó versenyhelyzetet élnek át, hiszen félévente van közös óra, évente hangverseny, egyéb hangszeres versenyek stb., tehát a tanulás igen korai időszakában már közönség előtt mutatják be tudásukat, vagyis szerepelnek. A gyerekek egy része szereti a versennyel járó izgalmat, feszültséget, valójában inkább játéknak élik meg, mint versenynek; lásd Mérei – V. Binét Gyermeklélektan című munkájában. Az ok valószínűleg azzal magyarázható, hogy e diákok a versenyhelyzetben szeretnék önmaguk teljesítményét, a befektetett energiák szükségességét igazolni. Így válnak képessé az iskolai elvárásokkal és a társaik teljesítményével való összehasonlításra, tehát felismerik saját értékeiket, erősségeiket, gyengeségeiket, – végső soron saját önértékelésüket konceptualizálják. Más a helyzet a szorongó gyermekekkel, az ő esetükben a színpadra lépés izgalma sok esetben ront a valós teljesítményen. A szereplési félelem több okkal is magyarázható, a fejlett önkritikai érzékkel rendelkező tanuló belső elégedetlenségből indul ki, mert tudja, a megszólaltatott művel még nem készült el, azaz még több gyakorlásra lenne szüksége a hiteles előadáshoz. A szakmai felkészítés messze túlmutat a mű megszólaltatásán, formálásán, tempóján, dinamikáján, stb. A tanárnak vállalnia kell a személyiségformálás legnehezebb, de a hivatás szempontjából – talán – legnemesebb feladatát, s az ezzel járó felelősségét. Az olyan esetről nem is kívánunk említést tenni, amelyben a tanár e produkciók előadását maga is versenyként éli meg, s izgalmát tanítványaira ruházza át.

Ha a tehetség fogalmát keressük, akkor azt tapasztaljuk, igen sokan foglalkoztak a problémakörrel. „A tehetséges embert általában az jellemzi, hogy bizonyos tulajdonságok, hajlamok és képességek az átlagosnál sokkal nagyobb, vagyis rendkívüli mértékben vannak meg benne, továbbá az, hogy egy eleven, egész szellemi életén uralkodó érdeklődés serkenti ugyancsak rendkívüli erőkifejtésekre. De a tehetségnek, mint összfogalomnak, a specifikus (zenei, festői, írói stb.) rátermettség - amely természeti adomány - csak egyik összetevője: a másik ezen adomány gazdájának egyéni színvonala, karaktere, emberi mivolta. Ha ezt, mint általános jellemzést elfogadjuk, megkísérelhetjük azoknak a jellegzetességeknek a megállapítását, amik a tehetséges zenészt, vagy, ha úgy tetszik, a zenei tehetséget jellemzik.”[6] Varró Margit gondolatai mindmáig kiindulási alapként kezelhetők.

A kortárs Révész Géza, akit a hazai tehetségkutatás pszichológiai megalapozójának is tekinthetünk a problémáról a következő gondolatokat veti papírra: „Abban a kérdésben, hogy ki tekinthető muzikálisnak, nagyon megoszlanak a nézetek. Találkozni lehet olyan felfogással, hogy a muzikalitás egy bizonyos meghatározott zenei képesség, vagy zenei képességek együtteséből áll, mellyel az illető muzikális embereknek viszonylag számottevő mértékben kell rendelkeznie. Így aztán nagymértékben egyéni megítéléstől függ, hogy mely tulajdonságot, ill. mely tulajdonságok kombinációit tekintik konstitutív, a muzikalitásra egyértelműen jellemző sajátosságoknak, és hogy meglétük milyen mértékétől kezdve lehet muzikalitásról beszélni. Ha például a muzikalitás lényegét kimondottan alkotói vagy előadói tehetségben látjuk, akkor jelentős számú, különben muzikális emberről le kell mondanunk, még olyan emberekről is, akiknek egyébként tökéletes érzékük van a zene eszmei, formális tartalmának teljes megértése iránt.”[7]

A nagy elődök citálása után próbáljuk meg mi a magunk, köznapi nyelvén megfogalmazni a tehetségről vallott nézeteinket! A tehetség nem más, mint egy speciális érdeklődési terület olyan mérvű ismerete, továbbá a megismerés folyamatát még mélyebb rendszerbe állító folyamat, amit nemcsak felfedezni, de fejleszteni is szükséges. Többen, többféleképpen megfogalmazták már a tehetség mibenlétét, ami ezekben közös, az hogy a gyermekek adottságai, körülményeik és a fejlesztésük, gondozásuk lehetőségeik, módjaik befolyásolják a tehetségük további alakulását. A tehetséges gyermekek gondozása vagy fejlesztése több nevelési problémát is magában hordozhat. A két fogalom: gondozás, és fejlesztés első értelemben szinonima, jelentésük közel azonos, mégis – nézetünk szerint – van különbség a két fogalom jelentéstartalma között.

- a gondozás: a meglévő készségek, képességek szinten tartását, megőrzését jelenti, tehát ellátó funkcióval bír,

- a fejlesztés: a meglévő készségek, képességek kibontakozatására, felvirágoztatására utal.

Megítélésünk szerint az alapfokú művészetoktatásban ez utóbbinak van kiemelt jelentősége. Tehát a tehetséges tanulókkal való foglalkozás igen nehéz, felelősségteljes feladat, s a fejlesztés a növendék gazdagodásával, gyarapodásával, sőt személyiségének sokoldalúvá válásával jár, tehát a komplex személyiségfejlesztés része. A minőségre törekvő pedagógiai munka szempontjából, a ránk bízott gyermekek, tanulók személyiségfejlesztése érdekében fontos megkeresni, megtalálni azokat az értékeket, vagy problémákat, továbbá megoldásokat, melyek választ adnak azokra a különböző szakmai elemzésekben visszatérő megállapításokra, amelyek a képességfejlesztés eredményeit, értékeit, ill. hiányosságait fogalmazzák meg.

A pedagógus feladata, hogy az általa tehetségesnek vélt, s a gyermek részéről érdeklődést mutató féllel (a tanítvánnyal) az egyéni fejlesztés érdekében szerződést kössön, amely az egyéni fejlesztés sajátos és egyedi útjára vonatkozik, a továbbiakban kezébe adjon olyan tárgyakat (hangszereket), könyveket (kottákat) vagy eszközt (technika, stílus, hangzó zenei anyag stb.), amelyek segítségével érdeklődését kielégítheti, ill. a továbbiakban is fenntarthatja. A folyamat kiépítése, megóvása nagy pedagógiai elkötelezettséget jelent, hiszen az érdeklődés állandó, intenzív fenntartása sok esetben ellent mond a gyermek életkori sajátosságainak.

Alapvetően a pedagógus képességein, felkészültségén, elkötelezettségén múlik, hogy mire tud jutni ígéretes tanítványaival. Felismeri-e bennük a tehetségjelző értékeket? Képes-e személyre szabott program alapján az egyéni adottságokhoz igazított ütemben és módon irányítani a gyermek fejlődésének folyamatát? Sok lelkes pedagógus van, de nem mindenki sikeres a tehetségnevelésben. A jó eredmény rengeteg energiát igényel, másfajta oktatási szisztémát kíván. Az életkori, fejlődés-lélektani szempontok fegyelembevétele különösen fontos ezen a területen, mert:

– a tehetséges gyerekek sok szempontból ugyanazt igénylik, mint minden gyerek – melegséget, biztonságot, egyedi voltuk elfogadását –, míg bizonyos területeken igen eltérő igényeik vannak. Pl. egyesek absztrakciós készsége messze életkorukat meghaladó, gyors gondolkodásuk következtében lépéseket átugornak, vagy egy indító kérdés után további magyarázatot nem igényelnek, kisebb a konformitás- és nagyobb az önállóságigényük, az általában adekvát iskolai motiválás nem megfelelő számukra, stb.

– gyakori a diszszinkrónia, az egyenlőtlen fejlődés, pl. az intellektuális és az érzelmi-, társas érettség, a verbális és nonverbális képességek, az intellektuális és a pszichomotoros fejlettség között.

A tehetségnevelés folyamatában azzal is tisztában kell lenni, hogy a fejlődés üteme változó, mondhatjuk, hullámzó. Az érdeklődő, az ígéretes tanuló sajátos tanulási, elsajátítási tempóval bír, előfordul, hogy a haladás ütemét maga diktálja, újabb és újabb feladatokra, kihívásokra vágyik. Ám ez az állapot hullámzó is lehet. Elképzelhetők olyan időszakok is, amikor a felelősségteljes tanulási ütem lelassul. Esetlegesen egészen más kihívások érdeklik a gyereket. S az említett hullámzás a személyiségfejlődés más területein hoz komoly eredményt. Általános tapasztalat, ezeket a látszólagos leálló, kisebb érdeklődést mutató periódusokat jelentős gazdagodási, feltöltődési időszak követi, azaz „beérnek” a produkciók. Amennyiben a tanár-diák kapcsolat bensőséges, őszinte, azaz partneri, akkor ezeket a ciklusokat könnyebb átvészelni. Az a tanár, aki a tananyag bűvöletében él, annak csupán az ujjrend, a tempó, a dinamika, stb. kerül a látóterébe, s a személyiségfejlesztés alapvető tanári feladatát nem tudja, nem képes magára vállalni. Magam komoly jelentőséget tulajdonítok a választás lehetőségének. Számtalan azonos nehézségi fokú etűd található a zeneirodalomban. Amennyiben a diák maga választhatja ki a művet, akkor ahhoz már érzelmileg is kötődik. Itt természetesen jelentősége van a tanári interpretációnak is. Csatát nyer az a tanár, aki ezt a választási lehetőséget felkínálja. S gondoljuk csak végig, a tanítvány nem csak azt mondja ki, hogy melyik művel kíván elmélyülten foglalkozni, de helyes irányítással arra a kérdésre is választ tud adni, „miért tetszik” a sorban éppen a kiválasztott darab.

„Utolsónak soroltuk fel a zenei tanítást, pedig ez a kérdés a tehetség fejlődése szempontjából talán éppoly fontos, mint a születés kérdése az ún. természeti adományok szempontjából. Mondhatnók, hogy ha a szülők révén kerül be a gyermekbe a tehetség, akkor a tanárra a socratesi értelemben vett bába szerepe jut.”[8] – így vall a tanár meghatározó szerepéről Varró Margit. De tegyük fel ezen a helyen a kérdést, milyen tulajdonságokkal kell rendelkeznie annak a pedagógusnak, aki tehetséges gyermekekkel foglalkozik? John Feldhusen, a tehetséggondozás problémakörének egyik úttörője a témával kapcsolatban jó néhány évre visszamenőleg feldolgozta az idevonatkozó publikációkat. Mindezek alapján állította össze a tanárokra vonatkozó elvárás rendszert. Érdekes, hogy a tanárokkal szembeni elvárás sajátos aspektusban fogalmazódik meg.

„Az ilyen tanároknak...

· intelligenseknek és jól informáltaknak,

· széles érdeklődési körrel rendelkezőknek,

· szorgalmasnak és teljesítményorientáltaknak,

· jó szervezőknek,

· munkájukban lelkeseknek,

· humorérzékkel rendelkezőknek,

· rugalmasoknak,

· megértőknek és elfogadóknak kell lenniük.”

A kérdés „csupán” annyi, vajon mindezen tulajdonságokkal rendelkezik-e, rendelkezhet-e a jelen kor pedagógusa. Természetes, minél szélesebb látókörrel, kapcsolati tőkével, empatikus készséggel bír a tanár, annál színesebb személyiség, s ez feltétlenül nyomot hagy tanítványában, sőt, biztosíthatja előrehaladását is. Tehát e készségek, képességek is fejleszthetők. A korábban ismertetett attitűdökre rímel az itt ugyan utolsó helyen álló, ám megítélésünk szerint ennél lényegesen előbbre való „megértőknek és elfogadóknak kell lenniük” kategória.

A Révész Géza 2008. évi „Mi a tehetség?” témakörben[9] rendezett ún. asztal-vitájának összefoglalójából az alábbi két gondolatot tartom kiemelésre érdemesnek:

- „Mindenki lehet tehetséges, de hogy valóban az-e, az a fejlesztés folyamatában derül ki. Arra kell természetesen törekedni, hogy megtaláljuk a fiatalban azt, amiben önmagához mérten a legjobb lehet, s ezt a potenciált minél magasabb szinten kell kibontakoztatni: ennek eredményét alapul véve lehet eldönteni, hogy valaki valóban tehetséges-e másokkal való összevetésben is.”

A szakemberek tehát szélesre nyitották az ollót akkor, amikor a tehetséget definiálták. Csak emlékeztetünk cikkünk elején közölt tanári gondolatok egyikének összecsengésére. A gondolat kulcsmondatát a következőkben látjuk: „ … önmagához mérten a legjobb lehet”. Ez a gondolat, ti., hogy mindenki egyedi, fejlődési üteme más és más a legnagyobb kihívás minden pedagógus részére. Pályánk szépsége, örömteli töltése éppen abban rejlik, hogy 25–40 éves munka során két azonos tanulóval, két azonos problémával nem találkozhattunk.

Folytassuk a Révész Géza asztal-összefoglalóját!

- „Vitatott kérdés volt a tehetségígéretek fejlesztésének módja is. Az egyik vélemény szerint „mélyvízbe” kell dobni a tehetségeseket, s ott majd kiderül, mennyire fejlődőképesek. A másik nézet szerint fokozatos, lépésről-lépésre történő fejlesztő munkára van szükség. Végül abban állapodott meg az asztaltársaság, hogy döntően a lépésről lépésre történő fejlesztés lehet sikeres, azonban bizonyos magas szintet elérve – elsősorban a tudományos munkában – hatékony lehet a mélyvíz-metódus is a kibontakozó tehetségek számára.”

Meggyőződéssel valljuk, a tehetségfejlesztés messze túlmutat a hangszer-, a stílus-, a technikatanításon. A tehetséggondozásról szóló szakirodalomban több helyen is olvashatunk a pedagógusszerep jelentős változtatásának szükségszerűségéről. Ennek értelmében a klasszikusnak tekinthető oktatótanár szerepét a mentortanárnak kell felváltania. A mentor (idősebb tanácsadó, nevelő, pártfogó) idősebb jó barátként támogatja a tanuló személyiségének fejlődését, segíti egyéni életútját, karrierjét. A korábban már említett szerződés alapján időterv és fejlődési terv készül, (célmeghatározás), és a munka ezek alapján történik úgy, hogy a mentorált személytől elvárt az aktív közreműködés. A mentoroknak erős proszociális (segítő) személyiségjegyekkel kell rendelkezniük. A tehetséges gyermekek tanárainak speciális ismeretekkel, meghatározott domináns személyiségjegyekkel, készségekkel kell bírniuk. Mindez merőben újszerű, az együttműködésen alapuló kapcsolatrendszert feltételez. Ám azt is pontosan kell látni, hogy a tehetség csupán egy lehetőség, amelyet megfelelő pedagógiai, pszichológiai módszerekkel felszínre lehet hozni, ha az egyén és környezete között megfelelő kapcsolat jön létre.

A pedagógus személyisége a tehetségek kiválasztásában és fejlesztésében meghatározó. Túlzás nélkül állíthatjuk, csak nagy szakmai tudású, kreatív, biztos módszertani tudással rendelkező, empatikus pedagógus képes a növendékekben a tehetséget – annak minden jellemzőjével – felszínre hozni. Kiemelendő, a növendék igyekszik a tanárát „utánozni”, gondolkodás-, előadásmódját, tevékenységét követni, és ebből adódóan sajátjává válnak azok a tulajdonságok, amelyek a tehetséget jellemzik.

Tanulmányunkban a változó pedagógusszerepről, a pedagógusfelelősségről kívántunk szólni. A szemléletváltásra elsősorban a gyermekek fejlődése miatt van szükség, de azzal is tisztában kell lenni, hogy a tanári munka megújítása – elsősorban a pszichológiai, a pedagógiai ismeretek bővítésével – napjainkra elengedhetetlenné vált.

Álljon itt zárásként dr. Czeizel Endre egy lényeges gondolata:

„Az emberi tehetség a legfontosabb természeti kincs. Különösen az olajban, urániumban és aranyban szegény hazánkban. E természeti kincsünket az elmúlt évtizedekben mégis gyakorta elherdálták ideológiai (a társadalmi egyenlőség jogos igénye és a biológiai változatosság tényének bugyuta összekeverése miatt) és politikai (a kontraszelektált legfőbb vezetők hatalomféltéséből adódóan) okokra visszavezethetően. A magyar nemzet jövője pedig jórészt a kivételes adottság felismerésének, fejlesztésének és érvényesülésének a függvénye.”[10]

[1] Nahalka István: Tehetségnevelés 2011. január 4.

[3] Gyarmathy Éva: A zenei tehetség – Új Pedagógiai Szemle 2002. július

[4] Herskovits Mária: A tehetségfejlesztés útjai és tapasztalatai külföldön – tanulmány, Budapest, 2002.

[5] Fülöp, M. (2001) A versengés mint szociális készség – Budapest, Tankönyvkiadó

[6] Varró Margit: A zenei tehetség – Budapest, 1930.

[7] Révész Géza: Bevezetés a zenelélektanba; Bern, 1946.

[8] Varró Margit: A zenei tehetség – Budapest, 1930.

[9] Révész Géza asztal-vitájának összefoglalója a „Mi a tehetség?” témakörben; 2008. február 25. Budapest, közreadja: Balogh László

[10] Dr. Czeizel Endre: A művészi tehetség korai felismerése és fejlesztésének pedagógiai kérdései – előadás; Kecskemét, 1998. november 13.