Pethő Villő*

 

Kodály zenepedagógiájának életreform elemei

 

 

Kodály életével, pedagógiai koncepciójával, műveivel eddig jobbára zenetörténeti, és zenepedagógiai munkák foglalkoztak (többek között például: Breuer, 1985; Dobszay, 1991; Eősze, 1971; 2000; 2007a, 2007b; Erős, 2008; Gönczy, 2009; Ittzés, 2004; Stachó, 2008; Szőnyi, 1984). Viszonylag kevés tanulmány vizsgálta a kodályi zenei nevelési elveket a pedagógia és a pedagógiatörténet szemszögéből (Mészáros, 1967, 1982a, 1982b). Mészáros István említett publikációit követően Kodály zenepedagógiai koncepciója a 2002-ben induló hazai életreform-kutatásokhoz kapcsolódva került újra előtérbe (Németh, Mikonya és Skiera, 2005; Skiera, Németh és Mikonya, 2006). Ekkor Pukánszky Béla foglalkozott Kodály zenepedagógiai munkásságának életreform motívumaival (Pukánszky, 2005a).

Jelen tanulmány az első, 2002-es életreform kutatások nyomán vizsgálja a zenepedagógiai koncepció életreform motívumait. A pedagógiatörténet és a zenepedagógia-történet határán álló interdiszciplináris vizsgálat elsősorban a pedagógiatörténet szemszögéből kívánta újra vizsgálni a magyar zenei nevelésben meghatározóvá vált nevelési elveket.

A vizsgálat megkezdésekor abból a hipotézisből indultam ki, hogy a Kodály által képviselt zenepedagógiai koncepció az 1920-as években megjelenő, illetve már ekkorra kiforrott zenepedagógiai koncepciókhoz - Émile Jaques-Dalcroze és Fritz Jöde zenepedagógusok tevékenysége – hasonlóan egyfajta reform zenepedagógiaként értelmezhető, és nemcsak a reformpedagógiai mozgalomhoz, de azon belül a századelőn különösen elterjedt művészpedagógiai irányzatokhoz is kapcsolható. Ezt a hipotézist a következő érvekre alapoztam:

-      Kodály zenepedagógiája az iskolai zenei nevelés gyakorlatának teljes megújítására törekszik, akárcsak a reformpedagógiai koncepciók, iskolakísérletek többségében, az egyes tantárgyak illetve tantárgyterületek esetében látható,

-      az ének tantárgy iskolai tanításban betöltött szerepének megújítására törekszik (zenei nevelés mindennap),

-      Kodály és munkatársai pedagógiai műveire, valamint az újonnan összeállított tankönyvekre alapozva megújul az énekórák tananyaga,

-      kidolgozásra kerül Kodály elképzelései nyomán egy új, az említett tananyag elsajátítását segítő módszer (Ádám, 1944)

-      a kodályi zenei nevelési koncepció nem csupán az iskolai zenei nevelés megújítására törekszik, hanem a zenei nevelést a teljes emberré való nevelés, a „léleknevelés” fontos eszközeként illeszti az iskolai nevelésbe.

A legújabb, a századelőn megjelenő pedagógiai reformtörekvéseket vizsgáló kutatásokra nagy hatást gyakorolt Jürgen Oelkers azon kijelentése, mely szerint 19-20. század fordulóján kibontakozó pedagógiai reformmozgalom szoros összefüggésben fejlődött és szinkronban áll a 19. század végén kibontakozó antimodernista törekvésekkel és emiatt csak ezekkel az életreform-törekvésekkel együtt vizsgálható (Oelkers, 1992). Oelkers elemzésének is köszönhetően a kutatók figyelme a reformpedagógiai mozgalom és a századforduló modern európai társadalmainak peremén feltűnő életreform-szubkultúrák kapcsolatára irányult.

 Jelen kutatás az életreformot, mint értelmezési keretet használva kívánja a kodályi zenepedagógiai koncepciót elemezni.

 

 

A századforduló eseményei Európában és Magyarországon

 

A 19. század utolsó évtizedei a gazdasági fellendülés jegyében teltek Angliában, Németországban, Franciaországban, Olaszországban, az USA-ban, az Orosz Birodalomban és Japánban is, melynek köszönhetően a század 90-es éveiben beköszöntött a kapitalizmus virágkora. Az új energiaforrások feltárásával új iparágak jöttek létre, modern infrastruktúrát és városi közszolgáltatásokat alakítottak ki, megteremtve a világgazdaság és a világkereskedelem alapjait. Megjelentek a nagyvállalati formák, nagybankok. A világban Európa súlya, gazdasági és politikai ereje meghatározóvá vált, ugyanakkor a kontinens ekkorra egyúttal kulturális központ is lett. A piaci folyamatok megerősödése, melyet a bekövetkező gazdasági-műszaki változások is segítettek, tovább növelték az európai államok hatalmát.  A közlekedés, a hírközlés kiépülése segítette a gyors központi irányítást, a kommunikációs formák átalakulása felerősítette az információáramlást. Az állam közigazgatási rendszerein keresztül szabályozza az időmérést, a helyesírást, és az oktatást is (Németh, 2002). A tudományos kutatások 18. század végén felgyorsuló üteme a 19. század folyamán tovább nőtt, nagy jelentőségű eredmények születtek, különösen a hő és energia, az elektromosság és mágnesesség, a kémia és a biológia területén. Megnőtt a természettudományok iránt is az érdeklődés, fejlődésnek indult a tudományos és műszaki oktatás, és az addig már az iparban alkalmazott tudományos felfedezések emberi célokra történő hasznosítása (Roberts, 2001).

     Az állami hatalmat nemcsak az egyházak hatalmának csökkenése, de a század végére kibontakozó szekularizációs folyamatok is tovább erősítették. Az állam fokozatosan átvette a régebben hagyományos egyházi funkciókat – oktatás, család- és házasságjog, betegek, szegények gondozása -, és egyre kevésbé védte az egyházak érdekeit. A történelmi és tudományos gondolkodás megkérdőjelezte a keresztény tanításokat, különösen Darwin fejlődéselmélete rengette meg az egyházakat. Darwin tanai gyorsan terjedtek, meggyőzve a tudományos világot, nyílt és szenvedélyes viszályt szítva a tudomány és a vallás között (Roberts, 2001).

     A gazdasági növekedés hatással volt a társadalomra is. Az egyes emberek sorsát, életmódját befolyásolták az egyre nagyobbá növekvő, modernebbé váló városok, melyek nagyon sokszor egyúttal ipari és gazdasági központok is lettek. A város teremtette munkalehetőségek, az új szakmák a vidéki területekről egyre többeket vonzottak. A piacgazdaság növekedésével párhuzamosan új életstílus, új életforma is született. A városokban háttérbe szorultak a régi, kisebb közösségek, megjelent a felhalmozó ember mellett a fogyasztó, konzumáló ember típusa (Pukánszky, 2002). A városok fejlődése és az új szakmák megjelenése is erőteljesen befolyásolta az „új ember”, az autonóm, önmagát és sorsát alakítani akaró, és sorsát alakítani képes individuum életét.  Nemcsak a divat diktálta külső megjelenés vált egyre fontosabbá számára, de testének ápolása, idegrendszeri és fiziológiai működéseinek, lelki történéseinek, valamint az azok mögött rejlő ok-okozati összefüggések megismerése is. Ugyanakkor a nagyvárosok modern lakója bár önálló és szabad volt, meg kellett küzdenie a gyökértelenség érzésével, a hagyományos, kisebb közösségekből való kiszakadás terhével (Németh és Skiera, 1998).

A gazdaságban és a társadalomban végbemenő változásokra a meghatározó művészeti, tudományos és szellemi áramlatok is reagáltak. A korszak meghatározó gondolkodója, Friedrich Nietzsche (1844-1900) Unzeitgemässe Betrachtungen („Korszerűtlen elmélkedések”) címmel adta közre kultúr- és társadalomkritikáját. Míg német nyelvterületen Nietzsche, addig Angliában Edward Carpenter (1844-1929) lépett fel a modern kor válságjelenségeivel szemben. 1889-ben megjelent Civilisation: its Cause and Cure („Civilizáció: okai és gyógyulása”) című művében a modern civilizációt és kultúrát magának a harmóniának szükségszerű elvesztéseként értelmezte (Skiera, 2006).

A századvégen megfogalmazódó kultúrkritika után nem soká váratott magára az iskola, a nevelés kritikájának megfogalmazása. Az svéd tanítónő, Ellen Key (1849-1929) 1900-ban kiadott könyve „A gyermek évszázada”[1] a későbbi reformpedagógiai mozgalom „alapdokumentuma” lett. Key könyvében elsődleges megfogalmazásban jelentek meg mindazok a pedagógiai elképzelések, melyek a 20. század első évtizedeinek reformtörekvéseiben is követhetőek: a szabad nevelésre és individualizálásra való törekvés, a családias nevelés, az oktatás újszerű megszervezése, a tehetség érvényesülésének segítése az iskolában. Könyve nemcsak kihívás volt a kor pedagógiájával szemben, de ugyanakkor egy új pedagógia megalkotására is felszólított, gondolatainak hatása több reformpedagógiai koncepcióban is felfedezhető (Vág, 1985).

 

Az Európában a 19. század utolsó évtizedeiben bekövetkező változások hatása Magyarországon is tapasztalható, ahol a változás „a tágabb európai folyamattal összekapcsolódva, azonban a magyar nemzetállami fejlődésnek a kiegyezés utáni felgyorsuló időszaka, a régió ipari és társadalmi fejlődésének sajátosságai által determinált formában jelenik meg” (Németh, 2005a, 71. o.).

     Ennek előzményeként elmondható, hogy az 1867-es politikai és egyúttal gazdasági kiegyezés Magyarország számára nemcsak az abszolutizmus végét és a polgári szabadság beköszöntét jelentette, hanem a politikai változások mellett pozitív gazdasági változásokkal is járt. A gazdasági élet erősödésére nemcsak a külföldről beáramló tőke, de a demográfiai növekedés is pozitívan hatott. A gazdasági fejlődést a bankrendszer és a hitelapparátus kiépülése is segítette. Akárcsak Európában, Magyarországon is a gazdaság élénkülése együtt járt a közlekedés fejlődésével, a vasúthálózat kiépülésével, a hajózás fejlődésével és az utak fejlesztésével. Fejlődtek a postai szolgáltatások, átalakult a kereskedelem: megjelentek a szakosított üzlethálózatok és az első áruházak (Bertényi és Gyapay, 1992).

     A gazdasági fejlődést a magyarországi műveltségi szint emelkedése is elősegítette. Az 1868-as Etövös-féle oktatási törvény hatására a közoktatás színvonala emelkedett, 1870-és 1910 között az írni és olvasni tudók száma 30 %-ról 68 %-ra nőtt. A századfordulóra megszilárdult a népiskolák hálózata, érezhetővé vált a modern magyar közoktatási rendszernövekvő társadalmi szerepe, az egyre szélesebb rétegekre kiterjedő műveltségközvetítő és szocializációs hatása. Magas színvonalon működtek a középfokú és felsőfokú oktatási intézmények, az egyetemi képzés európai színvonalúvá vált (Németh, 2005b).

     A gazdasági élet átalakulása és a politikai viszonyok viszonylagos stabilizálódása, valamint a békés külpolitikai helyzetkedvező hátteret teremtett ahhoz, hogy a magyar társadalom különböző rétegeiben is feltűnjenek a polgári értékek: a gazdasági és politikai hatalmat megszerző felső társadalmi  rétegben, de a középbirtokosok körében is követhetőek a polgárosodás folyamatai. Mindemellett azonban a fejlett városi világ mellett szinte változatlan formában élt a vidéki lakosság, a jelentős számú paraszti réteg életmódjában és mentalitásában továbbra is kötődve a tradíciókhoz kimaradt a polgárosodás folyamatából (Németh, 2005a). 

Nemcsak a felső és alsó rétegek között nőtt a különbség, de a vidék és az egyre inkább fejlődő városok között is. Vidéken tovább uralkodtak a régi patriarchális formák, azonban néhány vidéki városban is érezhetően megindult a polgári formák térhódítása. A meglévő különbségeket tovább növelte Budapest századfordulón tapasztalható erőteljes fejlődése. Az 1873. október 25-én egyesített Buda, Pest és Óbuda Európa egyik legdinamikusabban fejlődő fővárosa lett. A vasútközlekedés kiépülésének köszönhetően a korábbi központot, Bécset felváltotta Budapest, ahonnan fontos vasútvonalak indultak  Fiume, Sopron, Pozsony, Zsolna, Kassa, Munkács, Kolozsvár és Nagyvárad irányába. A főváros nemcsak gazdasági központtá, de kulturális központtá is vált. „…Budapest fénykorát élte 1900-ban. A gazdasági fellendülés abban az esztendőben véletlenül ugyanakkor jutott a zenitre, amikor a kulturális élet is a delelőn járt.” (Lukács, 1999. 35–36. o. id. Németh, 2005a. 72-73. o.). Az 1906-1918 közötti Bárczy–korszak[2] meghatározó volt a világvárossá váló Budapest életében. Ekkor alakították ki a városi tömegközlekedést, a közvilágítást, a kommunális rendszert, iskola- és lakásépítkezések kezdődtek, 1910-ben pedig Szabó Ervin irányításával kezdte meg működését a főváros könyvtárhálózata. A 20. század első évtizedeitől kezdődően pedig reformiskolák és reformpedagógiai törekvések is megjelentek (Bertényi és Gyapay, 1992; Németh, 2005a; Németh, Mikonya és Skiera, 2005).    

Életreform-mozgalmak és törekvések megjelenése Európában és Magyarországon

 

A már említett, 1889-ben megjelenő Carpenter mű:  Civilisation its Cause and Cure („Civilizáció: okai és gyógyulása”) Európában a századforduló gazdasági és társadalmi változásaira reagáló, a modern világ válságjelenségei ellen olykor radikálisan fellépő életreform–mozgalmak, csoportok és törekvések mintegy hitvallásává vált. Az egymáshoz laza szállal kapcsolódó életreform-mozgalmak képviselői egyaránt koruk és a társadalom problémáinak megoldását és egy új, demokratikus és emberközpontú világ megteremtését tűzték ki célul. Az emberléptékű világ megteremtéséhez az új törekvéseknek túl kellett lépniük a gazdasági növekedés, a profitorientált szemlélet folytán elharapódzó elidegenedésen, mely az emberi élet több területét − a lakóhelyet, a munkahelyet, a vallást, a politikai elkötelezettséget, de még magát az emberi testet is − érintette.  Az elidegenedés, elbizonytalanodás következtében egyre jobban elterjedtek azok a „sokszínű, kvázi vallásos, illetve szekularizált társadalmi reformmozgalmak, amelyek rendkívül heterogén motívumvilágában különböző mitológiai, spirituális, politikai és pszeudotudományos eszmék és világfelfogások kavarognak.” (Skiera, 2006, 27. o.). Az életreform nem alkotott zárt rendszert és nem hozott létre zárt filozófiát. Rekonstrukcióját pedig az is megnehezíti, hogy nincs egyetlen fő műve (Kiss, 2005). A sokszínű eszmei, filozófiai háttérrel rendelkező és a konvenciókat maguk mögött hagyni kívánó reformmozgalmak fő vezérgondolataiként Buchholz a következőket jelöli meg:

-          hitelesség, egyszerűség és „igaz-ság,”

-          tisztaság, világosság és érthetőség,

-          szépség, méltóság és nemesség, valamint

-          természetesség (Buchholz, 2001).

A különféle mozgalmakat egyaránt nosztalgia és romantikus vágyakozás lengi be a rég letűnt korok „paradicsomi” állapota után, alapvető céljuk az új ember és az új társadalom megteremtése, s mindez új közösségek létrehozásán keresztül. Ezek a közösségek a többségi társadalom peremén jönnek létre, annak alapvető intézményeit nem veszélyeztetve. A reformmozgalmak meghatározó szervezőgondolata az emancipáció, az egyén, illetve a társadalom különböző csoportjai: nők, ifjúság, munkások, különböző vallású emberek – főleg zsidók – egyenjogúsága (Kiss, 2005). Wolbert (2001) úgy gondolja, az életreform központi programja alapvetően az egyes emberre vonatkozik, annak testi, szellemi, lelki és élet-felfogását érinti, egyúttal segítve a modern, önmagát és környezetét tudatosan védő és formáló ember megszületését.  Az életreform főbb irányzatai között kell említeni:

        a szülőföld és a természet védelme

        állatvédelem

        települések mozgalmai és földművelési mozgalmak

        kertvárosok

        természetgyógyászat

        öltözködési reform

        táplálkozási reform

        nudizmus

        ifjúsági mozgalmak

        a szexualitás reformja

        nőmozgalom

        reformpedagógiai mozgalom

        művészetpedagógiai mozgalom

        színházi reformok

        mozgásművészet

        új vallások.

 

A különböző mozgalmak, törekvések nemzetközi szinten is gyorsan népszerűvé váltak, például számos természetgyógyászati irányzat ebben az időben terjedt el Németországon kívül más európai országokban és Amerikában. Sebastian Kneipp (1821-1897) természetgyógyászattal kapcsolatos írásai megjelentek többek között olasz, cseh, lengyel és magyar nyelven is. Különösen Amerikában vált elfogadottá a homeopátiás szerekkel való orvoslás, de nemzetközi méretűvé nőtt a vegetariánus és az antialkoholista mozgalom is. A vallási irányzatok közül leginkább a teozófia terjedt el, mely a 20. század első évtizedében Magyarországon is megjelent. (Farkas, 2001) Az életreform törekvések multikulturális jellegére mutatnak rá a magyar és a közép-európai tendenciákat, különösen a reformpedagógia törekvéseket bemutató életreform-kutatások is (Németh, Mikonya és Skiera, 2005; Skiera, Németh és Mikonya, 2006).

 

A társadalmi változásokra válaszul a magyar értelmiség körében megjelenő új életreform-törekvések követői polgári szalonokban, kávéházakban és újonnan alakult szerkesztőségekben osztották meg gondolataikat egymással. Ebben az időszakban jeles gondolkodók, irányzatok találkoztak Magyarországon. A század utolsó évtizedében nagy hatást gyakorolt az értelmiségre Schmitt Jenő Henrik, „a nagy hatású tolsztojánus színeseztű intellektuális anarchista áramlat életreform prófétája” (Németh, 2005a, 79. o.).  Új színházi törekvéseket valósított meg az 1903-ban megalakított Thália Társaság. A kor meghatározó radikális szellemi csoportja volt a szociológia első magyar műhelye, a Huszadik Század című folyóirat és köre.  A kör tagjai a társadalom megértését és megváltoztatását tűzték ki célul. A szellemi műhely a budapesti tudományegyetem jogi karán kezdte meg működését. A csoport tagjai: Berinkey Dénes, Ferenc József, Gratz Gusztáv, Jászi Oszkár, Kégl János, Kolosváry Bálint, Somló Bódog, Vámbéry Rusztem. A Huszadik Század  folyóirat első száma 1900 januárjában jelent meg. A lap és az 1901 januárjában megalakult Társadalomtudományi Társaság azonos szellemiséget képviseltek. A Huszadik Század indulása és a Társaság megalakulása egyaránt azt jelezték, hogy az értelmiségen belül megjelent egy csoport, amely a különböző társadalmi kérdésekre keresett magyarázatot, s feltett szándéka volt, hogy a magyar társadalmat fejlődésre sarkallja. 1908-ban kezdte meg működését a Nyugat című, a huszadik századi magyar irodalmat lényegesen meghatározó folyóirat, mely a magyar irodalom nyugati szintre való felemelésére törekedett, a 19. század végi új stílusirányzatokat éppúgy előtérbe helyezve, mint a modern irodalmi törekvéseket.

Különféle szociális mozgalmak és intézmények is ekkor kezdték meg működésüket: 1890-ben alakult a Szociáldemokrata Párt, 1898-ban pedig az első keresztény munkásegylet. A szociális reformmozgalmak szervezői által 1901-ben létrehozott Magyar Társadalomtudományi Társaságnak köszönhetőn létrejött a Társadalomtudományok Szabadiskolája, amelynek keretein belül a munkásemberek számára tartottak előadásokat.

Magyarországon a 20. század elején megjelenő életreform-jellegű csoport az elsősorban képzőművészek által a szárad elején létrehozott gödöllői művésztelep, amely különböző életreform-törekvések – lakásreform, öltözködési reform, vegetarianizmus, nudizmus, reformpedagógiai törekvések – egyfajta szintéziseként működött. Ugyancsak a magyar életreform csoportok körébe sorolható a 1915-1918 között Lukács György filozófus vezetésével működő, a kor egyik vezető értelmiségi körének számító Vasárnapi Kör.

Németh András tanulmányában a magyar kulturális életben 1906-tól kezdődő időszakot „valóságos művészeti forradalom”- ként értékeli (Németh, 2005a, 73-74. o.). A korszak egyik legsajátosabb ismertetőjegye a folklórizmus, a népi kultúra, a tiszta forrás értékeihez való visszatérés, amely a modern magyar képzőművészetben, az építészetben és a zenében is érzetette hatását. 1906-ban jelent meg Bartók és Kodály első népdalgyűjteménye, és a „Magyar népdalok énekhangra zongorakísérettel” című sorozat.  Ugyanebben az évben adták ki Ady Endre „Új versek” című kötetét, Mikszáth Kálmán „A Noszty fiú esete Tóth Marival című regényét. Ebben az időben alakult meg a MIÉNK (Magyar Impresszionisták és Naturalisták Köre) kiállítócsoport Rippl-Rónai József, Csók István, Kernstock Károly és más modernista-naturalista, szecessziós, szimbolista-művészek részvételével (Baska és Szabolcs, 2005).

A korszak nemzetközi szellemi irányzatai, a spiritizmus, a teozófia és az antropozófia és Krishnamurti mozgalma is magyar követőkre találtak. 1905-ben alapították meg a Magyar Teozófiai Társulatot, melynek világkongresszusát 1909-ben Budapesten rendezték, 1912-ben pedig megjelent a társaság hivatalos lapja, a Teozófia. Az antropozófia elterjesztésében nagy szerepet játszott Nagy Emilné Göllner Mária, aki létrehozta az első, 1926 és 1933-között működő magyar Waldorf-iskolát. Mindemellett a magyar közéletben működtek még baloldali politikai reformmozgalmak, jelentős hívőtáborral rendelkező marxista és anarchista csoportok is (Németh, 2005a).

 

Kodály kapcsolódása életmódreform törekvésekhez, magyar életreform-csoportokhoz

 

Kodály korának számos életreform-törekvését – leginkább az egyes ember életmódját megreformáló törekvéseket - ismerte, gyakorolta. Akárcsak a századforduló életreform mozgalmait létrehozó „új” ember életében - akinek egyik fő törekvése a természethez, a természetbe való visszatérés vágya volt –, Kodály életében is nagy szerepet játszott a természet közelsége. Kodály élete nagy részét a fővárosban töltötte, számára azonban a századfordulón világvárossá növekedő Budapesten is rendkívül fontos volt a szabad levegőhöz, a hegyekhez fűződő kapcsolat, melyről levelei illetve a róla szóló visszaemlékezések is bőven szólnak.

A visszaemlékezők azt is hangsúlyozzák, hogy bár Kodály szervezete, testalkata nem volt különösképpen erős, atletikus, ő mégis folytonosan edzette magát, kisebb majd nagyobb túrákat téve. Testét rendszeres sporttal is folyamatosan karban tartotta, Eősze és Szabolcsi beszámolói alapján tudjuk, hogy rendszeresen tornázott, sportolt: úszott, teniszezett, korcsolyázott és síelt is (Eősze, 1971; Szabolcsi, 1972). Bartók Béla visszaemlékezésében kiemeli, hogy a századelőn „divatba jött” egészséges életmódnak Kodályék is hódoltak. „A század elején a legkülönfélébb apostolai támadtak az egészséges életmódnak. Kodály az elsők között igyekezett jónak látszó javaslataikat megvalósítani. […] Kodályék akkoriban [1910-es évek] vegetáriánus életmódot folytattak, lehetőleg nyers koszton, aludttejen és salátán éltek és másokat is igyekeztek erre rábeszélni. […] így én, Kodály hatására húsevés nélkül nőttem fel. A nap- és levegőkúra azonban mindnyájunknak bevált, és Kodály megmutatta a modern testedzés módszereit is.” (Bónis, 1982. 23-28. o.).

Nemcsak kora életmódreform törekvéseivel, de a századelő magyar szellemi életének krémjével is igen korán kapcsolatba került Kodály, akinek a 20. század első évtizedeiben működő magyar szellemi műhelyekhez – Thália Társaság, Vasárnapi Kör, gödöllői művészkolónia − fűződő kapcsolatát több forrás is említi (Pukányszky, 2005; Eősze, 2007).

Kodály minden bizonnyal Balázs Bélához fűződő kapcsolata révén került az 1903-1908 között működő, új színházi törekvéseket megvalósító Thália Társaságba. A csoportban betöltött szerepéről bővebben a dokumentumok, források nem szólnak, annyi a fennmaradt jegyzőkönyvekből azonban kiderül, hogy a hivatalos megalakuláskor, 1904 decemberében a társaság tagja volt, 1906-ban pedig művészi bizottság tagjává választották (Gábor, 1988). Novák  Zoltán szerint Kodály többször is segítette zenei tanácsokkal a Thália előadásait (Novák, 1979). Ezt Eősze László is megerősíti, de hozzáteszi, hogy Kodály együttműködése a társasággal más elfoglaltságai miatt nem tartott sokáig (Eősze, 2000).

Kodály nevét nemcsak a Thália Társasággal, hanem a Vasárnapi Körrel, illetve a Kör által létrehozott, 1917-1918 között működő Szellemi Szabad Tudományok Iskolájával kapcsolatosan is említik egyes források (pl. Karády és Vezér 1980; Eősze, 2007a). Arról megbízható forrás nem áll rendelkezésre, hogy rendszeresen részt vett volna az összejöveteleken, de egyes források szerint egy-egy találkozón részt vehetett (Bendl, 1994). Amiért mégis ki kell emelni ezt a kapcsolatot, az a Vasárnapi Kör tagjai által létrehozott Szellemi Tudományok Szabad Iskolájának programja, melyben Kodály magyar népdalról szóló előadását hirdették meg. Bár Kodály 1917 tavaszán aláírta a Szellemi Tudományok Szabad Iskolájának programját (Eősze, 2007a. 68-69. o.), erről az előadásról sajnos nem maradtak fenn forrásértékű dokumentumok (Novák, 1979. 107. o.), így nem lehetünk biztosak abban, hogy valóban elhangzott az előadás.

Ugyancsak kevés kézzel fogható adat és dokumentum áll rendelkezésünkre Kodály és a Gödöllőn Nagy Sándor és Körösfői-Kriesch Aladár vezetésével 1907-1914 között fénykorát élő kolóniát létrehozó művészek kapcsolatáról. A források feltételezik, hogy Kodály maga is járhatott a művésztelepen, ismerhette a telep alkotóit, azok reforméletmódját (Polónyi, 1982; Gelléri és Keserü, 1987; Eősze, 2000). A Legány Dezső által közreadott Kodály levelek (1982) között három a telepet vezető Nagy Sándorhoz és két Nagy Sándorné Kriesch Laurához írt levél szerepel, de ezek tartalmáról sajnos bővebbet nem tudunk. Akárcsak a Kodály-hagyatékban fennmaradt három Nagy Sándortól érkező válaszlevélről sem (Legány, 1982). Medgyaszay István hagyatékában pedig szerepel egy Nagy Sándortól származó, Kodály számára dedikált rajz. Ezenkívül  pedig tudunk egy „Nagy Sándornak szeretettel” ajánlott kottalapról. Kodály a Pange Lingua első oldalát dedikálta Nagy Sándornak, ez a lap cambridge-i Hervey család birtokában van (Gellér és Keserü, 1987. 229. o., 238. o.; Eősze, 2000. 31. o.).

Annak mégis nagy jelentőséget kell tulajdonítanunk, hogy Kodály valamilyen módon ezeken a csoportokon keresztül kapcsolatba kerülhetett a kor meghatározó szellemi elitjével, illetve, hogy ez a szellemi elit fontosnak tartotta Kodály személyét és az általa képviselt szellemiséget, mint azt a Szellemi Tudományok Szabad Iskolája előadás-tervezete is bizonyítja (Novák, 1979). A személyes kapcsolatoknál meghatározóbbnak tűnik, hogy Kodály és a vizsgált szellemi műhelyek egyaránt meghatározó résztvevői annak a „művészeti forradalomnak”, mely a 20. század első éveiben kezdődött Magyarországon (Németh, 2005a, 78. o.).

 

Életreform elemek Kodály zenepedagógiai koncepciójában, a kodályi szövegekben

 

Az ismertetett kutatások alapján vizsgálatunk megkezdése előtt szükséges, hogy a jelen vizsgálat számára is kiemeljük mindazokat a jellemzőket, amelyek megléte esetén egy irányzatot vagy törekvést az életreform-mozgalmak közé sorolhatunk.

Az életreform–törekvések kiindulópontja mindig a kritika, mely megfogalmazódhat a társadalmi berendezkedéssel, bizonyos társadalmi csoportok helyzetével, a kultúrával (kultúrakritika), iskolával (iskolakritika) stb. szemben. A kritikát megfogalmazók, az azzal egyetértők új közösségeket hoznak létre. Ezeket a közösségeket igen gyakran emancipációs törekvések is jellemzik. Az új közösségek egy új kultúrát, a régivel szemben álló ellenkultúrát fogalmaznak meg, teremtenek meg. A közösség által megfogalmazott kritikához és az ennek nyomán megteremett ellenkultúrához kapcsolódva új életfelfogás jelenik meg, új élet-alternatívák kidolgozására kerül sor, melyeknek fontos eleme a csoport tagjai számára is példaként állított új emberkép, illetve az ehhez kapcsolódóan például a reformpedagógiai mozgalomban megjelenő új gyermekkép. A vizsgált egyes életreform törekvések által megfogalmazott új élet-alternativákban igen gyakran megjelenik a múltba való „visszarévedés”, az ősi, nemzeti gyökerekhez való visszatérés vágya, valamint a természetességre való törekvés, természethez való visszatérés.

A tanulmány további fejezeteiben a következő hívószavakhoz kapcsolódva, elsősorban Kodály írásain keresztül mutatom be a kodályi zenepedagógiai koncepciót:

        kritika – kultúrakritika, iskolakritika

        új közösség – közösségek emancipációs törekvései (Kiss, 2005)

        ellenkultúra

        új életfelfogás – új élet-alternatívák

        új emberkép – új gyermekkép

        ősi nemzeti gyökerekhez való visszatérés – népművészet, népzene, „visszarévedés” a múltba (görög nevelés)

        visszatérés a természethez, a természetességre való törekvés

 

A kritika Kodály írásaiban

    

Kodály írásaiból három területet emelek ki, melyeket gyakran illetett kritikával, és amelyekkel szemben megfogalmazott kritika összefüggésben áll a későbbi zenepedagógiai koncepcióval: kora fővárosi zenekultúrájával, az iskolai zenei neveléssel, valamint a korabeli férfikarokkal, dalárdákkal szemben megfogalmazott gondolatokat mutatom be néhány példán keresztül.

Kodály zeneszerzőként és zenekritikusként egyaránt fellépett a korabeli magyar zenekultúra hiányosságai, magyartalansága és alacsony színvonala ellen. Bár zenekritikusként elsősorban 1917 és 1919 között működött, írt a Nyugat számára, 1918-tól pedig elvállalta a Pesti Napló zenekritikusi posztját (Eősze, 2007a; Kodály, 2007b. 339-355. o.), de később, 1921-1923 között is tudósított a fővárosi zenei életéről, a nyolc „Budapesti levél” a párizsi La Revue Musicale, az angol Musical Courier, és az olasz Il Pianoforte lapokban jelent meg  (Kodály, 2007b. 356-371. o.). Az 1921-ben írt két levélben kiemeli, hogy Budapest zenei élete a háború utáni Magyarország válságos állapotát tükrözi: „Budapest zenei élete a háború előtt kezdett egyenrangúvá válni más nagy fővárosokéval; a háború azonban végzetes csapást mért rá. […] Egészében a zenei élet, éppúgy, mint a közélet, ideiglenes jellegű és csak javulhat.” (Kodály, 1921/2007/b. 356-357. o.) Kodály nemcsak az általa igénytelen műfajok ellen, de a átlagos közönség zenefogyasztási szokásai ellen is szólt, kritikával illette a rossz előadókat, felemelte szavát az új törekvések mellett és a koncertműsorok egysíkúsága ellen. Igen gyakran írt a koncertek gyér látogatottságáról is: „A félig üres termek látványa azonban azt bizonyítja, hogy ezek a koncertek sokkal inkább felelnek meg az előadóművészek, mint a közönség igényeinek.” (Kodály, 1921/2007b. 358. o.)

 „Az a magyar társadalom, mely kitűnően ismeri a fajbor és a kocsisbor közti különbséget, zenei kocsisboron él.” - szólt Kodály egyik legnagyobb hatású írásában, a Gyermekkarokban, mely egyúttal a korabeli iskolák zenei nevelése elleni kritika első megfogalmazása is volt (Kodály, 1929/2007a. 38. o.). „Mit kellene tenni? Az iskolában úgy tanítani az éneket és a zenét, hogy ne gyötrelem, hanem gyönyörűség legyen a tanulónak…” (Kodály, 1929/2007a. 39. o.) Az iskolai kötelező énekoktatásról először az 1868/XXXVIII. törvénycikk, a magyar közoktatásra nagy hatást gyakorló Eötvös-féle oktatási törvény rendelkezett, mely valamennyi iskolatípusban kötelezővé tette az ének tantárgy tanítását.[3]  Bár a törvény biztosította, hogy éneket tanítani kell a felsorolt iskolatípusokban, az énektanításhoz szükséges megfelelő tananyag megjelenésére, a zenei nevelés, valamint a tanító- és tanárképzés reformjára még várni kellett.

„Ha belenézünk a tantervekbe, látjuk: alkotóik messze jártak a nevelés görög eszményétől, mely a zenének központi helyet juttatott.” (Kodály, 1929/2007a. 38. o.) A Gyermekkarok megjelenésének idején (1929) az ének egyfajta melléktantárgyként szerepelt több iskolatípusban, a tárgyat sok esetben nem szaktanárok tanították, a kórusok vezetését pedig nem szakképzett karnagyok, legjobb esetben is leginkább kántortanítók látták el. Az ének ma: Hamupipőke az iskola tárgyai közt. […] Egy tárgy sem szolgálhatja úgy a gyermek testi-lelki javát.” (Kodály, 1929/2007a. 40. o.)

 A hivatalos tanterv és az elavult tanítási módszereket alkalmazó hivatalos tankönyvek nem segítették a zenei képzés kiszélesítését, a felnövekvő nemzedék zenei ízlésének formálását, a kórusok színvonalának emelkedését (Szabó, 1985) „A pesti gyermek, szegény, az utcai zene hulladékát szedi fel. […] A rossz ízlés rohamosan terjed. Ez a művészetben nem olyan ártatlan dolog, mint teszem az öltözködésben. […] Az iskola dolga lenne megadni a védőoltást a métely ellen.” (Kodály, 1929/2007a. 38-39. o.)„Vessünk véget annak a pedagógus-babonának, hogy tananyagnak csak valami higított művészetpótlék való. Éppen a legtisztább művészetnek nincs fogékonyabb, ösztönösebb megértője a gyermeknél. […] csakis művészi érték való a gyermeknek! (Kodály, 1929/2007a. 41. o.)

A korabeli zenekultúrával szemben megfogalmazott kritika egy része a korabeli kórusokat, elsősorban dalárdákat illette: „Határozottan a karének-együttesek zenéje a leghátramaradottabb Magyarországon. Nem számítva a számos férfikart, amelyek valamikori nagy divatja letűnt, és amelyek közül a legjobbak is ritkán érik el a művészi színvonalat…” (Kodály, 1921/2007b. 359. o.). Azt ő sem tagadta, hogy a 19. században a Liedertafel hagyományait követő dalárdák fontos társadalmi szerepet töltöttek be, de úgy gondolta, hogy magasabb művészi elvárásoknak ezek a dalos csoportok nem feleltek – nem felelhettek meg. Elsősorban azért, mert a zeneileg képzetlen, kottát olvasni nem tudó énekesekbe úgy kellett „beléjük verni” a művek szólamait, melyeket, hogy megtanulják, „szajkó módra” ismételgettek. „Annyi munkával, amennyi analfabéta dalárdának egy darabhoz kell, olvasó énekkar tízet is megtanul”- írta (Kodály, 1942/2007a. 121. o.). Ebből következően a dalárdák csak könnyebb, dallamosabb, nem túl bonyolult szerkesztésű darabokat tudtak előadni, hosszabb, veretes művekre nem vállalkozhattak. „A dalos mozgalom első félszázada alatt teljesen németrendszerű zenét, legtöbbször átvett és lefordított szövegű dalokat énekeltek a mi dalosaink. Azt hitték, magyar muzsikát énekelnek, mert a szöveg magyar volt. Megszokták, magyarnak vélték a zenét is. Ennek csökevényeit látjuk ebben a bizonyos „közegellenállás”-ban is, és ezt kellene már végre leküzdeni.” (Kodály, 1942/2007c. 51. o.).

Egyik feljegyzésében ez olvasható: „A polgári dalárdák mindenütt bomladoznak. Új célokat kell kitűzni, új tartalommal megtölteni. Ez a cél nem lehet más: a nemzeti zenekultúra nagy céljai munkatervében részt venni, azt szolgálni…” (Kodály, 1989. 399. o.). 

 

 

Új közösségek létrejötte Kodály működésének köszönhetően

 

Kodályt élete végéig tanítványok vették körül, leendő zeneszerzők, népzenetudósok, muzsikusok, akik új közösségeket hoztak létre. Ilyen közösség volt például a magyar népdalok gyűjtése és az összkiadás sajtó alá rendezése következtében kialakult munkatársi kör, melyben szintén Kodály egykori tanítványai dolgoztak. Szalay Olga tanulmányában (Szalay, 2007) több száz tanítványról tesz említést, akik a népzene vonatkozásában szorosabb-lazább kapcsolatba kerültek Kodállyal. Ezek közül 44-et emel ki, akik Kodály ösztönzésére foglalkoztak népzenekutatással és ezt a munkát tudományos publikációk is igazolják.

Azonban már korábban, az 1920-as évek közepétől létrejött egy másik, tanítványokból és követőkből álló közösség, mely pedagógiai és kultúrpolitikai elképzeléseivel szimpatizálva, azok elterjesztésére és megvalósítására törekedett, és amely tevékenységével meghatározóan befolyásolta a századelő magyar zenei életét.  Különösen az 1925-ben végzett tanítványok (Ádám Jenő, Bárdos Lajos, Kerényi György és Kertész Gyula) álltak szoros kapcsolatban mesterükkel, aki hihetetlen mértékben hatott egész további életükre. Kodály tanítványokra gyakorolt hatásáról szól Keresztury Dezső is, aki szerint maga a zeneszerző szemelte ki és irányította a zenei nevelés felé a szerinte rátermett tanítványokat. Keresztury azt is megemlíti, hogy a náluk Badacsonytomajon vendégeskedő Kodály-tanítványok: Kerényi György, Bárdos Lajos, Rajeczky Benjámin, Tóth Aladár és Vásárhelyi Zoltán „megalapították az ’énekes rendet’, amelyből kialakult az Éneklő Ifjúság mozgalom” (Bónis, 1982. 168. o.).

A Kodály-hagyatékban fennmaradt feljegyzések között is található erre a körre, vagy ahogy Kodály említi: „Énekesrend”-re,  „Magyar Énekes Rend”-re vagy „MÉR”-re vonatkozó feljegyzés: „A Magyar Énekesrend-nek nincs titkára, igazgatója, elnökei, díszelnökei, védnökei, nem kér, nem kap szubvenciót, államsegélyt, nincs vagyona, nincs bevétele: mert nincs tagdíja. Anyagilag nem is támogatható. Csak erkölcsileg. Működése tisztán lelki téren folyik, anyagi eszközökre nincs is szüksége. Láthatatlan egyház.” (Kodály, 1989. 414. o.). Kodály egy, a tanítványok csoportjánál sokkal nagyobb közösséget álmodott meg, egy teljesen demokratikus, tisztségektől, címektől mentes rendet. A „láthatatlan egyház” tagjai közé kerülhetett mindenki, „aki csak egyszer is művészi értékű dallamot ajkára vesz, aki a magyar nyelven éneklés ügyének bármi kis szolgálatot tesz…” (Kodály, 1989. 414. o.). Az új közösségről Bárdos Lajos is szólt 1939. június 10-én, a székesfehérvári iskolahéten elhangzott beszédében, melyben egyúttal a közösség feladatait is megnevezi: „Az új nemzedék zenei szerepe és célja: közkinccsé tenni a régebben csak kiváltságos körök részére fenntartott zenei művelődést, tovább gazdagítani, elmélyíteni, kiszélesíteni a nagy eredményeket. Közösséget teremteni! […] Megszületik egy új, egyre erősödő és erősítő közösség, az Énekesrend. Nem titkos szekta; tagja mindenki, aki elveti a selejtest és műveli a valódi, magyar éneket.” (Bárdos, 1969. 333-334. o.).

Az Énekesrend egyik legaktívabb, valóban működő közössége volt a már említett, Ádám Jenő, Bárdos Lajos, Kerényi György és Kertész Gyula által 1931-ben megalapított Magyar Kórus Lap- és Zeneműkiadó, mely kottakiadványaival jelentős hatást gyakorolt a század első felének magyar zenei életére és folyóirataival pedig új szakaszt nyitott a magyar zenei, zenepedagógiai életben. A zeneműkiadó működésével. 1950-ben bekövetkezett államosításáig több mint kétezer művet jelentetett meg. A tanítványok lelkes szervezőmunkájának köszönhetően egy addig elhanyagolt, nagyszámú és igen széles közönségréteghez: iskolákhoz, zeneiskolákhoz, énekkarokhoz és hangszeres együttesekhez jutottak el az értékes művek. Elvitathatatlan érdemük, hogy a kiadó felkarolta a 20. századi kortárs magyar zenét, és az új magyar kompozíciókat kottákon, és hanglemezeken keresztül is megismertették az érdeklődő közönséggel (Bárdos, 1974). A Magyar Kórus által kiadott és országszerte terjesztett két és félezer zeneműből több mint 850, Kodály és zeneszerző-tanítványai kompozícióija volt (Gyimes, 2007. 275-332. o.). Öt folyóiratuk közül Magyar Kórus folyóirat a magyar egyházzene, az Énekszó az ének – és zenepedagógia, a Zenepedagógia a hangszer-pedagógia megreformálásán, a Zenei Szemle a magyar zenei élet felemelésén dolgozott, az 1941-ben megjelent Éneklő Ifjúság pedig a fiatal dalosokhoz szólt.

1933-ban alakult meg a Magyar Énekoktatók Országos Egyesülete, mely az oktatáspolitika szintjén harcolt a hazai énekoktatás megreformálásáért. Az egyesületben több Kodály-tanítvány is részt vett: Ádám Jenő társelnöke, majd elnöke lett, Kodályt pedig igen hamar az egyesület dísztagjává választották. Az egyesület hivatalos lapja a Magyar Kórus Kiadó Énekszó ének- és zenepedagógiai lapja volt, így biztosították, hogy a vidéki tagok is értesülést szerezzenek a legújabb beadványokról, tanterv-tervezetekről, melyet az egyesület különböző csoportjai készítettek. A MÉOE egyébként tulajdonképpen emancipációs törekvéseket is felvállalt: az éneket tanító szaktanárok alkalmazásáért, az énekórák számának növeléséért egyaránt felemelte szavát. Mindemellett törekvéseik között természetesen szerepelt a magyar énekkultúra művelése és fejlesztése is.

Az Énekesrend „legfiatalabb hajtása”, az együtténeklő ifjúsági közössége(ke)t teremtő Éneklő Ifjúság volt (Bárdos, 1969. 334. o.), melyet 1934-ben az első Éneklő Ifjúság hangverseny megszervezésével a Magyar Kórus kiadó folyóiratai, az Énekszó és a Magyar Kórus indítottak el. Az Éneklő Ifjúság első sikeres budapesti hangversenyeit egyre több hasonló budapesti és vidéki rendezvény követte. Az első 1934-ben megrendezett koncert után pár évvel már ifjúsági mozgalomról is beszélhetünk. A Szabó Helga által közzétett adatok is ezt mutatják, melyek szerint az első tíz évben Budapesten, valamint 92 vidéki városban és községben 466 karvezető és mintegy 50000 énekkari tag vett részt az ifjúsági zenei mozgalomban. Ez az első tíz év „…zenei nevelésünk történetének előremutató, hatását a későbbi évtizedekre továbbörökítő fénykorszaka volt” (Szabó, 1985. 19-20. o.).

Kodály koncepciójának egyik fontos pontja az aktívan együttzenélő közösségek – kórusok - létrehozása: „Ha közben sikerül a tanítás formális kereteit is a tárgyhoz és célhoz méltóvá bővíteni (szaktanítás minden iskolában, vidéken is, a középiskola legfelső osztályáig); […] jó zenére áhítozó új tömegek lepnék el a ma üresen tátongó koncerttermeket, komoly művészi célokra alakult karének-egyesületek hálóznák be ezerfelé szaggatott, kohézió nélküli társadalmi életünket.” (Kodály, 1929/2007a. 42. o.). Ennek útja egyrészt a gyermekkarok szervezése és az iskolai zenei nevelés átalakítása, másrészt pedig a már működő dalárdák, férfikarok vegyeskarrá szervezése: „…a meglévő dalárdák bővüljenek ki vegyeskarokká. Ez a fejlődés már meg is indult…” (Kodály, 1937/2007a. 72. o.). Kodály szeme előtt az 1920-as évek végén megismert angol énekes tradíció példája lebegett. Teljesen lenyűgözte az 1928-as útja során megismert angol kóruskultúra és zeneoktatás. Ezek az élmények élete végéig meghatározták a kórushoz, karénekléshez és a kórusművekhez fűződő viszonyát: „Pályámon valami velem született hajlam eleitől fogva a karének felé hajtott […] örömmel állapíthatom meg, hogy e téren nagyot haladtunk...” (Kodály, 1960/2007a. 321. o.).

A vegyeskari hangzás Kodály számára a teljességet, az egységet szimbolizálta: „A férfikar százada előkészület volt. Most jöjjön a teljesedés”- írta 1936-ban (Kodály, 1936/2007a, 57. o.). Az sem véletlen, hogy a nagy előadói apparátust mozgató művekben a zenekar mellett vegyeskar szerepel, mint például a Háry János daljáték (1925-27), Székely fonó daljáték (1931-32), és a Budavári Te Deum (1936) esetében. Kodály szerint a nemzeti egységet is ezek az énekes közösségek teremthetik meg, melyeknek nemcsak a fővárosban, hanem a vidéki városokban is működniük kell: „Egy jó szervezett vegyeskar a város egész társadalmát zenei öntevékenységre mozdítja. […] Egészen más viszonyban lesz a zenével, akinek már a nagyapja benne volt a városi énekkarban, és benső lelki kapcsolatban élt a nagy zenei szellemek alkotásaival.” (Kodály, 1937/2007a. 72. o.). A kórusokkal, ezen belül is a vegyeskarokkal kapcsolatosan megjelenik a fejlődés motívuma: „A vegyeskaré a jövő, az nyit utat a magasabb művészet felé” (Kodály, 1934/2007a. 50. o.). A fejlődés pedig elvezet a zeneileg művelt Európához tartozás igényéhez: „Mint az egész ország léte: a dalosügyé is attól függ, tudunk-e magyarabbá s egyszersmind európaiabbá válni.” (Kodály, 1936/2007a. 56. o.).

 

Ellenkultúra – új magyar zenekultúra létrehozása

 

Kodály zeneszerzői, zenepedagógusi és népzenetudósi tevékenységének középpontjában egyaránt egy cél: új, magas színvonalú és kiemelten magyar zenekultúra létrehozásának igénye áll. 1925-ben írt egyik feljegyzésében ez olvasható: „Cél: a zene szeretetét széles körökben felkelteni. Nem egy kis elitkör szükségleteit, az úgyis gondoskodik magáról. Eszközök: Hangversenyek, előadások, folyóirat. Magyarságot zeneileg fejleszteni! Részben pedagógiai feladat.” (Kodály, 1989. 411. o.). Minderre azért volt szükség, mert a magyar zenei életben és zenei közéletben két problémával is korán szembesült: „Két baj. A) általános zenei kulturálatlanság B) speciális magyar zenei tájékozatlanság. Tökéletes zenei műveletlenséggel a társadalom és közélet legmagasabb polcain találkoznunk nem ritkaság. Ennek gyászos következménye: zenei közvélemény teljes hiánya, az igazi érték felismerésének nehézsége.” (Kodály, 1989, 337. o.). A kitűzött cél eléréséhez  „Olyan közönséget kell nevelni, amelynek életszükséglet a magasabb rendű zene. A magyar közönséget ki kell emelni a zenei igénytelenségből.” (Kodály, 1929/2007a. 45. o.). A közönségnevelés legfontosabb eszköze a megfelelő iskolai zenei nevelés, hiszen „A magyar zenekultúra jövőjét az iskolák építik vagy rombolják. Nem a zeneiskolák, hanem az általánosak…” (Kodály, 1989, 354. o.). A zeneileg megfelelően képzett, nevelt iskolásokból zeneileg képzett, és aktív muzsikálásra kész tömegek nevelhetők:  „A karének az egyetlen, amibe tömegeket lehet bevonni. Ami zenei kultúrát ad a legszélesebb rétegeknek. És ez a lehetőség talán van olyan elsőrendűen fontos kérdés, mint a legkitűnőbb, de mégis exkluzív hangszervirtuózitás…” (Kodály, 1933/2007c. 31. o.). A magas színvonalú, magyar zenekultúra megteremtése több előnnyel is járhat: „Új, friss érzésű tömegeket megnyerni a magasabb zenének nemcsak gazdasági kérdés: s zenészeknek, zenekaroknak több kenyér, több türelem gondos próbákra végül jobb előadás – annál sokkal fontosabb: 3000 ember helyett 300000-nek, három milliónak megszerezni a lelki emelkedés, erősödés – megnyitni az energiaforrást, amely ma csak kiválasztott háromezernek buzog.” (Kodály, 1989, 364. o.).

 

Új életfelfogás, új élet-alternatívák – a „kodályi életprogram”

 

Kodály zenei nevelési koncepciója életreform elemeinek vizsgálatakor ki kell emelnünk az elképzelés életreform-program jellegét, melyre Pukánszky Béla is felhívta a figyelmet: „Tipikus életreform-program ez: az elkorcsosulás veszélyének kitett ’magyar lélek’ megújításának programja a székely-magyar népzene révén. […] Életmódot reformáló mozgalom vette kezdetét Kodály irányításával, amelynek magva az új szellemű zenei nevelés volt.” (Pukánszky, 2005a. 203-204. o.). 

Kodály írásait, beszédeit áttekintve azt vehetjük észre, hogy az első, az iskolai zenei oktatást érintő tulajdonképpen programjellegű írása az 1929-ben megjelent Gyermekkarok (Kodály, 1929/2007a. 38-45. o.). Ezután, 1940-ben tartott előadást Zene az óvodában címmel, mely 1941-ben jelent meg a Magyar Zenei Szemle című folyóiratban (Kodály, 1941/2007a. 92-116. o.). 1948 májusában vett részt Kodály Párizsban az UNESCO által szervezett szakbizottság munkájában, amikor egy hozzászólásában említi, hogy a zenei nevelés 9 hónappal a születés előtt kezdődik és egészen a halálig tart (Eősze, 2007a). 1951-ben elhangzott Gyermeknapi beszédében még tovább megy: már nemcsak a gyermek születése előtti 9 hónap, hanem az anya születése előtti 9 hónapot tartja igazán meghatározónak a zenei nevelés szempontjából (Kodály, 1951/2007a). Kodály tehát egyre szélesíti életprogramját: „Keresve, hol kell és lehet tenni valamit, mind kisebbekhez jutottam, végre elérkeztem az óvodáig” – írta 1951-ben (Kodály, 1951/2007a. 247. o.).

 „Mert egyáltalán nem lehet elég korán megkezdeni! Ha tudniillik az édesanya semmi muzikalitást nem tud gyermekének átadni, máris nehézségek támadnak. Sokkal könnyebb, ha a gyermek első zenetanára az édesanyja.”- mondta Lutz Besch-sel folytatott beszélgetésében Kodály (Kodály, 1974. 63. o.). A születés előtti időszak, a csecsemőkor és az óvodai nevelés, mint a zenei nevelés indító szakaszának, a későbbi zenei nevelés előkészítőjének jelentőségét Kodály nagyra becsülte. „Az anya nemcsak testét adja gyermekének, lelkét is a magáéból építi fel. Ha az anya alkoholista, ez rányomja bélyegét a gyermekre. Ha pedig zenei alkoholista – így nevezném, aki csak rossz, selejtes zenével él – okvetlenül meglátszik a gyermeken.” – írta 1951-ben (Kodály, 1951/2007a. 246. o.).

Az óvodai zenei nevelés kérdésével Kodály 1941-ben, a Zene az óvodában című tanulmányában foglalkozott először: „A zenei nevelés a 3-7 évig terjedő korban, a gyermeki értelem és lélek fejlődésének legfontosabb idejében rendkívül nagy jelentőségű…” (Kodály, 1941/2007a. 90. o.). Írásában több érvet is felsorakoztatott, miért látja szükségesnek, hogy már az óvodáskorban megfelelő zenei képzésben részesüljenek a gyermekek:

                  „a gyermek játszva megtanulja azt, amire elemiben már késő” (Kodály, 1941/2007a. 93. o.)

                  „a nevelésben a három-hét éves kor sokkal fontosabb a következő éveknél” (Kodály, 1941/2007a. 94. o.)

                  a zene „értékes nevelő eszköz” (Kodály, 1941/2007a. 95. o.)

                  „a gyermek mindent megtanul” (Kodály, 1941/2007a. 103. o.)

                  a gyermek nagyon gyorsan és sok dalt képes megtanulni (Kodály, 1941/2007a. 103. o.).

Az első zenei élmények azonban nemcsak a gyermekre lesznek hatással. Kodály Imre Sándornak (1877-1945), a szegedi egyetem pedagógiaprofesszorának szavait idézi: „Amit a gyermek az óvodában kap, az egyúttal a közléleknek lesz alkotó eleme.” (Kodály, 1941/2007a. 94. o.). A korai gyermekkorban tanult dalok tehát nemcsak a felnövő nemzedékre, hanem az egész nemzetre, az ország közízlésére is hatnak. Kodály ezen a ponton tehát csatlakozik Imre Sándor nemzetnevelés elméletéhez (Németh, 2005b). Kodály a magyar gyermekek zenei nevelését egyértelműen a magyar zenéből kiindulva tartotta megfelelőnek.

Az óvodák után az iskola zenei képzése az, ami meghatározza a későbbi felnőtt zenéhez való viszonyát, emellett pedig a személyiség, valamint készségei, képességei fejlesztésében is nagy szerepet játszik. „Minden gyermek joga, hogy az iskola kezébe adja azt a kis kulcsot, amellyel, ha ő akarja, bejut a zene csodakertjébe, s azzal egész élete értékét megsokszorozza.” (Kodály, 1937/2007a. 73. o.). Kodály zenepedagógiai írásaiban elsőként az iskolai - elemi iskolai, és középiskolai – zenei nevelés megreformálásával foglalkozott. Első ilyen, programjellegű írása a méltán sokat idézett, 1929-ben megjelent Gyermekkarok, melyben az iskolai énekoktatás megújításáért indított harcot (Kodály, 1929/2007a. 38-45. o.). Ez az írás is rávilágít arra, hogy Kodály számára a megfelelő színvonalú énekoktatás sokkal magasztosabb célokat is szolgál, mint csupán a kórusok számának és színvonalának emelését, vagy a komolyzenei koncertek hallgatóságának nevelését, vagy a közönség számának növelését. A zene Kodály szerint egyszerre szolgálja „az emberi lélek nemesítését”, a „magyarrá nevelést” és a „tevékeny szeretet”-re való nevelést. Az ember lelkének „géppé válásától” is csak a zene, az ének menthet meg mindenkit (Kodály, 1941/2007c. 152. o.; Kodály, 1989. 413. o.).

Az iskolai zenei nevelés megújításához Kodály nemcsak írásaiban, beszédeiben megfogalmazott koncepciójával, hanem pedagógiai művek egész sorával, tanítványai, Kerényi György és Ádám Jenő segítségével összeállított tankönyvekkel járult hozzá. 1944-ben jelent meg Ádám Jenő Módszeres énektanítás című könyve, mely nagymértékben hozzájárult az énektanítás módszertani megújulásához. Kodály „Útravaló”-ként a könyvhöz a következőket írta: „…Itt egy módszer mellé kellett állnunk… ennek a módszernek részletes gyakorlati leírását veszi itt az olvasó. E vezérkönyv nagyot fog lendíteni énektanításunk ügyén (Ádám, 1944, 4. o.). Az előszóban így nyilatkozott Ádám: „Az e könyvben kifejtett tanítási eljárás alapjaiban Kodály Zoltánnal való beható megbeszélés eredménye. Az ő… páratlan pedagógiai érzéke … terelte figyelmünket a relatív szolmizáció gazdagabb eredményekkel bíztató módszerére.” (Ádám, 1944. 5. o.).

     Kodály iskolai zenei nevelésről alkotott elképzelései leginkább egy új iskolatípusban, az 1950-es években Magyarországon fokozatosan elterjedő ének-zenei általános iskolákban, valamint ének-zenei tagozatokon valósultak meg. Az ezekben az intézményekben folyó munka, valamint egyúttal a koncepció eredményességét az 1960-as években megkezdett transzferhatás-vizsgálatok is igazolták (Kokas, 1967; Barkóczi és Pléh, 1977).

„Kodály a legfelsőbb zenei nevelés, oktatás ügyét sem pusztán belső szakmai kérdésnek, hanem általános kulturális érdeknek tekintette.” – írja Ittzés (Ittzés, 1999. 17. o.). Kodály szót emelt nemcsak a tanítóképzés, hanem a tanárképzés, és a Zeneakadémián folyó képzés szellemi megújhodása mellett is. Kodály pedagógusi pályája elején a szakzenészképzés megreformálásán munkálkodott. 1906-ban és 1907-ben berlini és párizsi útjára is azért ment, hogy tapasztalatokat gyűjtsön. Első újításai a szolfézs és zeneelmélet oktatása terén is a zeneszerzőknek, zenészeknek készülő generációt érintették. A művészeknek azonban nemcsak képzett zenésznek, de jó embernek is kell lenniük: „Művészi fejlődést az emberi fejlődéstől elválasztani nem lehet. […] A tapasztalat arra tanít: minél jobb zenész valaki, annál különb ember.” (Kodály, 1946/2007a. 192. o.).

     Kodály rendkívül fontosnak tartotta, hogy jól képzett zenészek, énektanárok kerüljenek ki a felsőfokú intézményekből, mindemellett azonban figyelmeztetett a tömegképzés és a szakképzés kényes egyensúlyának megtartására: „Új idők egyik sokat hangoztatott jelszava a tömegek zenei nevelése. Hogy a zene ne legyen a kiváltságos osztályok kizárólagos tulajdona, hanem mindenkié, mindenkinek hozzáférhető. […] Mi a gyermekeken át óhajtottuk megközelíteni a célt, és ma is ezt valljuk a legjobb útnak.” (Kodály,1954/2007a. 286. o.). „Visszatekintve az eddigi ötven-száz év művelődéspolitikájára, most is azt a hibát látjuk, hogy zenészeket neveltünk és elfelejtettünk publikumról gondoskodni.[…] Tehát publikumot is kell nevelni, és ez történjék az általános iskolában.” (Kodály, 1954/2007a. 289. o.).

 

Új gyermekkép a századelőn – új gyermekkép a Kodály-szövegekben

 

A 19. század kezdetétől bekövetkező gazdasági – társadalmi − politikai s ezzel együtt demográfiai és urbanizációs változásoknak köszönhetően a polgári társadalomban egyre meghatározóbb szerepet töltött be a család. Általánossá lett az „otthonközpontú polgári kiscsalád”, amely rögzítette a férfi és nőszerepek normáit, központi kérdésévé lett a gyermeknek, mint „a társadalom jövője letéteményeseinek” nevelése.  A gyermekek nemcsak a családokban kerülnek a középpontba, de a 19. század 60-70-es éveitől kezdődően az orvostudomány, a pszichológia és a pedagógia képviselői is egyre fokozottabb figyelemmel fordultak a gyermekkor felé.

Ezt a szemléletváltást jelzi az Ernst Heinrich Haeckel (1834-1919) által 1866-ban megfogalmazott a biogenetikus alaptörvény is: „Az egyedfejlődés, mondja ki az elv, megismétli a törzsfejlődést. Az embriógenezis során a fejlettebb állatok a törzsfejlődés korábbi szakaszainak megfelelő állapotokon mennek át.” Haeckel a morfológiai elvet kiterjeszti a pszichológiai fejlődésre is: „Az egyén lelki fejlődése lerövidítve megismétli a törzsfejlődést.” (Pléh, 2002. 231. o.). A Haeckel munkássága nyomán megfogalmazódó program - „Tekintsük a gyermeki fejlődést biológiai folyamatnak, melynek saját törvényei vannak, ahelyett, hogy a társadalom által kívülről ránk erőltetett program megvalósítójának tekintenénk. Ez természetesen új pedagógiai elképzeléseket is sugall. Ismerjük meg a gyermeki fejlődést, s arra alapozzuk a nevelést, inkább, mint fordítva.” - nemcsak a kor gyermekképében bekövetkező váltást jelzi, hanem a progresszív pedagógiák kiindulópontjául is szolgál majd (Pléh, 2002. 235. o.).

A gyermekpszichológia – mint új tudományág – alapjait Charles Robert Darwin (1809-1882) fektette le Angliában, melyet aztán Németországban Willliam Thierry Preyer (1841-1897) fejlesztett tovább. 1881-ben  jelent meg „ A gyermek lelke”[4] című műve. Preyer nemcsak a gyermekek kijelentéseit és a felnőttek gyermekkori emlékeit tanulmányozta, hanem közvetlen kísérleteket is végzett, a testi és lelki elfáradásnak és kitartásnak, az érzékszervek élességének; a testi és szellemi munkavégzés intenzitásának, gyorsaságának és pontosságának a megállapítására. Vizsgálta az érzelmek és a fogalmak megfigyelésének a lehetőségét különböző életkorokban, a gyermeki beszédet, a gyermeki gondolattársítást stb. Több helyen is működtek olyan speciális kísérleti pszichológiai laboratóriumok, amelyekben fiziológiai készülékeket és kísérleti módszereket alkalmaztak.

A gyermektanulmány mozgalma a 19. század végén indult az Egyesült Államokban. A Haeckel-i alaptörvény nagy hatással volt Stanley Hallra (1844-1924), a gyermektanulmány megteremtőjére. Hall kérdőíves vizsgálatai segítségével összegezte a gyermeki gondolkodásmód és ismeretszerzés jellegzetes vonásait. Az általa megalapított új tudomány, a gyermektanulmány – más néven pedológia − a gyermekhez kötődő anatómiai, fiziológiai, biológiai, antropológiai, pszichológiai, etnográfiai, szociológiai és más tudományos ismeretek rendszere. A tudományos ismeretszerzésen túl egyre fontosabbá vált, hogy a gyermeki sajátosságok minél teljesebb megismerése érdekében a kor gyermeklélektannal foglalkozó szakemberei egy tömegmozgalmat hozzanak létre.  Az első gyermektanulmányi társaság 1893-ban jött éltre, melynek hatására Európában is nemzeti társaságok sorát alapították. A mozgalom szakemberei nemcsak az adatok gyűjtésének és feldolgozásának módszereit dolgozták ki (különböző kérdőívek, tesztek, pl. áthúzó, kombinációs tesztek, Binet−Simon által kidolgozott intelligenciateszt), de felszerelt, a gyermekek egyéni vizsgálatára alkalmas laboratóriumokat is létrehoztak. A gyermektanulmány legjelentősebb központja az Čdouarde Claparčde és Pierre Bovet által 1912-ben alapított genfi Rousseau Intézet (Pléh, 2000; Németh és Skiera, 1999).

A gyermekpszichológia és gyermektanulmány eredményei mind hatással voltak azokra az iskolakísérletekre és reform elképzelésekre, melyek a 19- 20. század fordulóján az iskolai nevelés megújítására törekedtek. Az említett iskolakísérletek, reformpedagógiai törekvések közös jellemzője Oelkers szerint (Oelkers, 1992) egy sajátos gyermekszemlélet, a gyermek stilizált és ideológizált képének megteremtésére való törekvés, melyben az évszázadok során kialakult és tovább élő romantikus gyermekképre épít, melynek elemei nemcsak a 18-20. században, hanem azt megelőzően, a korábbi évszázadokban éppúgy megjelentek. Ennek egyik jellemzője, hogy a gyermek alakja mitizálódik, mitikus képességekkel, vonásokkal lesz gazdagabb: a gyermek nyitottságát, teremtő fantáziáját szembe állítja a felnőttek racionalista beállítottságával. A német romantikára jellemző az a felfogás, hogy a gyermekkel való empatikus foglalkozás a felnőttet is segítheti alkotóerejének kibontakoztatásában, világ teljességének újrafelfedezésében (Pukánszky, 2005b). A reformpedagógiában fontos szerepet játszanak a rousseau-i és a romantikus gyermekkép elemei, különösen kiemelkedő ebben a gyermek teljességéről és egyúttal sebezhetőségéről szóló elmélet szerepe. Oelkers szerint ez a mítoszteremtés a gyermeket a középpontba helyező pedagógia tudományos ismereteinek pótlásaként, a gyermekkel kapcsolatos vágyak és remények megfogalmazásának eredményeként jelent meg. A gyermek felé vallásos áhítattal forduló új nevelés számára a gyermek a társadalom bajaira is gyógyírt jelent (Oelkers, 1992). Juliane Jakobi cikkében Zelizert idézi, aki „gyermekkor szakralizálásaként” jellemzi ezt az időszakot. (Jakobi, 2005. 17. o.). Skiera szerint pedig a reformpedagógiai szövegekben a gyermek „új emberként” egy jobb jövő letéteményeseként, mint a világ fejlesztője, az „esendő felnőttek világának megváltója”, „messianisztikus” szerepkörben jelenik meg (Skiera, 2005). Ezt a fajta gyermekképet táplálta a művészetpedagógiai mozgalom  „a gyermek, mint naiv művész” toposza is. Sajátos kölcsönhatás alakult ki a művészet és a művészetpedagógia gyermekképében megfogalmazott „esztétikai ártatlanság” között: a gyermeki alkotások több művészre is hatottak (például Paul Klee, Joan Miró) (Pukánszky, 2005a, 38. o.). A reformpedagógia gyermekképének rendkívül pozitív vonása azonban, hogy a gyermeket, öntevékeny, cselekvő lénynek tekinti, akit a pedagógusnak szinte egyenrangú félként, segítenie kell képességei és készségei minél teljesebb kibontakoztatásában.

     A reformpedagógiai mozgalom gyermekképe és a pozitivista, pragmatista nézetek valamint a gyermektanulmány és a kísérleti lélektan eredményeire támaszkodva egy új gyermekkép – az aktív, művészetek iránt fogékony, kreatív, új utakat kereső gyermek képe – bontakozott ki (Pukánszky, 2005b). Ugyanakkor az is látható, hogy ez a gyermekkép éles ellentétben állt a hétköznapi élet történéseivel. A reformiskolák falain kívül, a mindennapokban az elfogadó és távolságtartó attitűd elemei is megjelentek és keveredtek.  A felső– és középosztálybeli családok egyre több érzelmi energiát és financiális tőkét fektettek a gyermekeikbe. A gyermekhalandóság csökkenése is hozzájárult a gyermekkor felértékelődéséhez. Ennek ellenére a reformpedagógia mitizált gyermekképe mellett azonban tovább élt a gyermeket távolságtartással kezelő attitűd is (Pukánszky, 2001).

A Kodály írásaiból kibontakozó gyermekképben követhetőek korának hatásai. Kodály mintegy „átveszi” a reformpedagógiai mozgalom szakralizált, mitizált gyermekképét: „Maxima debetur puero reveretia. Szentnek kell tartanunk a gyermek érintetlen lelkét; amit abba ültetünk, minden próbát kiálljon.” (Kodály, 1941/2007a. 105. o.). A zenei nevelésről alkotott elképzelések középpontjába is egyértelműen a gyermek áll: „Vegyük komolyan a gyermeket! Minden egyéb ebből következik. […] a gyermeknek a legjobb éppen elég jó.” (Kodály, 1941/2007a. 111. o.).

Ugyanakkor gondolatai párhuzamba állíthatók Haeckel biogenetikus alaptörvényével: „A gyermekjáték mindennél mélyebb betekintést enged a népzene őskorába. […] Amint a gyermek fejlődésében röviden megismétli az emberiség fejlődését, úgy zenei formái is mintegy eleven zenetörténet, sőt bepillantunk általuk a zenetörténet előtti korába” (Kodály, 1951/2007b. 190. o.). Kodály nemcsak a gyermekek megfelelő zenei neveléséről, az ennek megfelelő zenei anyagról gondoskodik pedagógiai műveivel, de ehhez kapcsolódóan pontos ismeretei is vannak a gyermekkorról: „Az újabb lélektan meggyőzően kifejti, hogy a nevelésben három-hét éves kor sokkal fontosabb a következő éveknél. Amit ez a kor elront vagy elmulaszt, később helyrehozni nem lehet. Ezekben az években eldől az ember sorsa jóformán egész életére.” (Kodály, 1941/2007a. 94. o.).

Kodály a gyermekek képességeinek és készségeinek fejlődését tekintve is biztos információkkal rendelkezett. Nemcsak másokat buzdított vizsgálatokra, kísérletekre, de ő maga is gyakran vizsgálódott: „A gyermek mindent megtanul… Megpróbáltam: milyen gyorsan. Bekérettem az óvodába négy-öt IV. elemi osztályos kislányt. Ők már előre megtanulták a „Ciróka” itt közölt népi dallamát. Beálltak a körbe, elkezdték. Két-három ismétlésre már velük zümmögték az óvodások, hat-hetedszerre már tudták. […]Felmerült a kérdés: mennyit tanul meg egy-egy gyermek abból, amit az óvodában hallott?  - sikerült megbízható adatokat kapnom egy gyermek óvodában szerzett „dalkincséről”. Másfél év alatt, 1937 tavaszáig, 54 dalt tanult meg, tehát alig egy esik egy hétre.” (Kodály, 1941/2007a. 103. o.).

A kodályi gyermekkép kapcsán is előtérbe kerül az a rendkívül fontos gondolat, mely szinte végigkíséri a zenepedagógiai írásokat: „a zene nemcsak zenére tanít” (Kodály, 1956/2007a. 305. o.). Kodály szerint a gyermekek zenei nevelésének egyik fontos feladata, hogy a gyermek teljes és boldog felnőtté váljon: „Csak boldog gyermekből lehet boldog felnőtt, s csak ezekből lehet boldog ország.” (Kodály, 1956/2007a. 308. o.).

 

 „Visszarévedés” a múltba - a görög nevelés példája a Kodály-szövegekben

 

Kodály számára akárcsak a reformpedagógiai mozgalom számára példaként szolgált az ókori görögök a személyiség teljes körű fejlesztését célzó múzsai nevelése, amely a zenének rendkívül fontos szerepet tulajdonított (Scheibe, 1972. 167. o.). A görög nevelés példájára való hivatkozás tulajdonképpen a „múltba való nosztalgikus visszarévedésként” értékelhető, mely motívum az életreformnak is egy sajátos jellemzője: az életreform-törekvések  a múltból vett „ideális” példák mentén törekednek egy új élet-alternatíva megvalósítására. A reformpedagógia előtt is követendő példaként állt a görög kalokagathia eszménye, melynek megfelelően a nevelés célja a praktikus ismeretek átadásán túl az erkölcsiség, az esztétikai érzék formálása, az egész egyéniség alakítása (Pukánszky és Németh, 1996).

     Írásaiban Kodály is többször hivatkozik az általa szintén ideálisnak ítélt görög nevelésre. A Gyermekkarok (1929) című írásában így vélekedik: „A mai bomlott kultúrájú és művészietlen élet semmi jóval nem járul az ízlésbeli neveléshez. A görög ember, ha kilépett otthonából, kultúrát lélegzett be a piacon is. Nekünk ma védekeznünk kell a nyilvánosság, a levegő művészetpusztító bacilusai ellen.” (Kodály, 1929/2007a. 39. o.).

     Kodály hitt a zene lélekformáló erejében, egyik írásában Platón sorait idézte: „Így hát remélhetjük, hogy az újjáépített Budapest népe a zenét igazi mivoltában hallja majd az új teremben. Tisztább zenei világképe kétségkívül hozzájárul majd általános világképe tisztulásához. Mert, hogy is mondja Platon: ’azért van olyan óriási fontossága a zenei nevelésnek, mert a ritmus és a dallam hatolnak be legjobban a lélek belsejébe, azt hatalmas erővel megragadják s jó rendet hozva magukkal, azt aki helyes elvek szerint nevelkedik, rendezett lelkű emberré teszik.” (Kodály, 1946/2007a. 182. o.). Másutt a görög nevelés teljességére hivatkozva száll síkra a zenei nevelés fontossága mellett: „Eddig a görög nevelés érte el legjobban a test és a lélek harmonikus kiművelését. Benne a zene központi helyet foglalt el. Mostanában nagy sikerrel próbálják világszerte utánozni a görög nevelés testi részét. De ha teljes embert akarunk, a lelki rész sem maradhat el, s abban a zene ma még meg sem közelíti a görög világban volt jelentőségét.” (Kodály, 1956/2007a. 306. o.).

     Több írásában is foglalkozott az ének tantárgy iskolában elfoglalt helyzetével, többször is érvelt az ének elengedhetetlenül szükséges volta és fontossága mellett: „Nem hiába volt a MOUSZIKÉ a régi görög iskola központi tárgya.” (Kodály, 1958/2007a. 316. o.). „A régi görögöktől Comeniusig élt az a felfogás, hogy a zene föltétlen szükséges az ember fejlődéséhez, a nevelés lényeges része, nem pedig valami nélkülözhető élvezeti cikk, puszta szórakozás.” (Kodály, 1961/2007a. 334. o.).

 

Visszatérés az ősi nemzeti gyökerekhez - a magyar népzenei kincs szerepe a zenei nevelésben

 

Kodály zenei nevelési „életprogramja” középpontjában a zenével, és ezen belül a magyar népzenével való nevelés áll: „A magyar gyerek lelkének egy hatalmas területe, melyet csak a zene tud megművelni, ma parlagon hever.” (Kodály, 1929/2007a. 40. o.). A zenei nevelés anyaga, a népdal az ősi kultúra része, a „tiszta forrás”: „Mi a népdal? […] Többszöri átrostálás után kiválna egy fajta, mely jóformán minden népnél közös: az ősi lelki alapréteg költészete, amely még a népek gyermekkorában, a társadalmi tagozódás előtt keletkezhetett. Ez az őslélek a később rárakódott rafinált kultúra alatt is megmaradt, s időről időre megszólalt.” (Kodály, 1918/2007a. 15. o.).  A magyar népdalok a magyar nemzetet fogják össze: „…a közös dalkincs áthidalja a korlátokat. Mindenki dalol. A dal a nemzeti élet egy része, nálunk: „nemzetfenntartó erő” (Kodály, 1918/2007a. 15. o.). A magyar népdal, népzene nemcsak az „eleven élet” (Kodály, 1918/2007a. 17. o.), de „az egész magyar lélek tükre” (Kodály, 1929/2007a. 34. o.), „szilárd pont”, amelyen a magyar nép „megvetheti a lábát” (Kodály, 1939/2007a. 75. o.). „A magyar nép nemes dallamainak terjesztésével a zenei közízlést emeljük” (Kodály, 1929/2007a. 46. o.), hiszen „a népdal remekművek tárháza, a jó ízlés iskolája.”(Kodály, 1951/2007a, 246. o.).

A népdal menekülést is jelent a hamis értékek, a rossz ízlés, a rossz zene elől, amelyben mint egy tiszta forrásban, megmerítkezhet az ember: „Világszerte látjuk: ahol már múlóban a népdal, vagy éppen elmúlt, abban keresik a menekvést, hogy újra népdalban fürösztik azt a népréteget, mely már nem született bele, s a népdalból kiindulva próbálják vezetni a magasabb művészet felé.” (Kodály, 1951/2007a. 246. o.). Egyúttal menekülést jelent a mindennapi gondok, a felgyorsult élet, az elembertelenedő világ elől is: „Mélyszántás, rigol-eke kell most a magyar léleknek, hogy újra teremjen. Ez a rigol-eke a székely dal, mely ha beleszánt a magyar lélekbe: ősi gyökeréig feltárja, kihozza a napvilágra a kártékony férget, megújítja  a talajt. Ezért akarnám elvinni minden magyar házba […]Az utcán állítanám meg vele az embereket, mikor dúlt arccal loholnak a haszon vagy a falat kenyér után, hogy vigasztalást merítsenek a csodakútból.” (Kodály, 1927/2007a. 29-30. o.).

 

Visszatérés a természethez, a természetességre való törekvés – Kodály írásaiban

 

Az életreform egyik fontos törekvése a természet közelébe való visszatérés, a természetességre való törekvés az életmódot, viselkedést, étkezést,  az öltözködést, a lakhely megválasztását tekintve is. Kodály szövegeiben a természetességhez való visszatérést jelenti a magyar népzene megismertetése, melyről már az előzőekben szóltam, és a tánc is: „Már az óvodában el lehetne kezdeni a táncoktatást. […] Így valóban elérhetnénk, hogy a népdallal együtt vérünkké, anyanyelvünkké válik a tánc is.” (Kodály, 1951/2007c, 389. o.)

Kodály írásait olvasva látható, hogy a zene és a magyar népzene sokkal több, mint nevelési eszköz Kodály szemében: „A gyermek ösztönszerű, természetes nyelve a dal […] énekes játék a szabad ég alatt, ősidők óta a gyermek életének legfőbb öröme.” (Kodály, 1937/2007a. 62. o.) Számára ez az életprogram nem csupán a zenei nevelést jelent, hanem a zenével való együttélést, az aktív zenélésen – éneklésen -, a zenei élményen keresztül: „Mert a zene egy annyira sui generis megnyilatkozása az emberi léleknek, hogy azt más nyelven tolmácsolni nem lehet.” (Kodály, 1956/2007a, 299. o.).

A zene az egész emberiség számára fontos „erő”: „Mert mi más a zene hivatása, mint a világegyetem harmóniáját tükrözni és hirdetni az embereknek, hogy megtanuljanak beilleszkedni.” (Kodály, 1952/2007a, 257. o.). „Itt valamennyien azt valljuk, hogy az élet zene nélkül nem lehet teljes, és mit sem ér. Szeretnők beoltani ennek tudatát mindazokba, akiknek sejtelmük sincs arról, micsoda szépségek rejlenek a zene tündérkertjében.” (Kodály, 1964/2007a. 197. o.).

 

Összefoglalás

 

     A tanulmány arra vállalkozott, hogy párhuzamokat keressen a 19-20. századfordulóján megjelenő életreform törekvések és Kodály zenei nevelési elvei között. A vizsgálat során Kodály–szövegekből vett idézeteket rendeltem hozzá előre kiválasztott életreform-motívumokhoz.

     Kodály nemcsak ismerte kora „divatos” életmódreform irányzatait, de ezek életében is fontos szerepet kaptak. Emellett pedig kapcsolatba került olyan, a századelő magyar szellemi életben meghatározó, életreform-jellegű csoportokkal, mint a Thália Társaság, a Vasárnapi Kör és a gödöllői művésztelep.

     A kutatás eredménye arra enged következtetni, hogy a 20. század első évtizedeiben meghatározóvá váló, az életreform törekvéseit is magába foglaló korszellem nemcsak Kodály személyes életvitelére, kapcsolataira volt hatással, de hatása Kodály zenepedagógiai koncepciójában, a zenei neveléssel foglalkozó szövegeiben is tetten érhető.

 

Irodalom

 

Ádám Jenő (1944): Módszeres énektanítás. Módszertani segédkönyv Kodály Zoltán Iskolai énekgyűjteményének I-II. kötetéhez.  Turul Kiadó, Budapest. 

Barkóczi Ilona és Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének pszichológiai hatásvizsgálata. Kodály Intézet, Kecskemét.

Baska Gabriella és Szabolcs Éva (2005): Életreform-motívumok a Népművelés (Új Élet) című folyóiratban, 1906- 1918. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrehard (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.  99-112.

Bárdos Lajos (1969): Mai magyar ének (előadás –vázlat). In: Bárdos Lajos: Harminc írás a zene elméletének és gyakorlatának különböző kérdéseiről 1929-1969. Zeneműkiadó, Budapest. 327-335.           

Bárdos Lajos (1974): A Magyar Kórus húsz éve – beszélgetés. In: Bárdos Lajos: Tíz újabb írás: 1969–1974.Zeneműkiadó, Budapest. 260-269.

Bendl Júlia (1994): Lukács György élete a századfordulótól 1918-ig, Budapest: Scientia Humana Társulás Forrás: http://nyitottegyetem.phil-inst.hu/Tarsfil/ktar/Bendl/tartalomjegyzek.htm - letöltve: 2010. augusztus

Bertényi Iván és Gyapay Gábor (1992): Magyarország rövid története. Maecenes Könyvkiadó, Budapest.

Bónis Ferenc (1982. szerk.): Így láttuk Kodályt. Zeneműkiadó, Budapest.

Breuer János (1974): Kodály-dokumentumok I. Németország 1910-1944. Zeneműkiadó, Budapest.

Buchholz, K. ua. (2001. szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Darmstadt: Haeusser-Media.

Buchholz, K. (2001): Begriffliche Leitmotive der Lebensreform. In: Buchholz, K. ua. (szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Haeusser-Media, Darmstadt. 41-42.

Dobszay László (1991): Kodály után. Tűnődések a zenepedagógiáról. Kodály Intézet, Kecskemét.

Eősze László (1956): Kodály Zoltán élete és munkássága. Zeneműkiadó, Budapest.

Eősze László (1971): Kodály Zoltán élete képekben és dokumentumokban. Zeneműkiadó, Budapest.

Eősze László (2000): Örökségünk Kodály. Válogatott tanulmányok. Osiris Kiadó, Budapest.

Eősze László (2007a): Kodály Zoltán életének krónikája. Editio Musica Budapest

Erős Istvánné (2008): Kodály-módszer, Kodály-koncepció, Kodály-filozófia. Parlando, 50. 5. sz. 4–9.

Énekszó hangjegyes ének- és zenepedagógiai folyóirat 1933–1950

Éneklő Ifjúság folyóirat 1941-1950

Farkas, R. (2001): Lebensreform – deutsch oder multikulturell? In: Buchholz, K.

 ua. (szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Haeusser-Media, Darmstadt. 33-35.

Gábor Éva (1988): A Thália Társaság /1904-1908/ Levelek és dokumentumok. Magyar Színházi Intézet, MTA Lukács Archívum és Könyvtár, Budapest.

Gellér Katalin és Keserü Katalin (1987): A gödöllői művésztelep. Corvina Kiadó, Budapest.

Gönczy László (2009): Kodály-koncepció: a megértés és alkalmazás nehézségei Magyarországon. Magyar Pedagógia, 109. 2. sz. 169–185.

Gyimes Ferenc (2007): Kodály Zoltán és zeneszerző tanítványainak a Magyar Kórus kiadónál megjelent kompozíciói. In: Berlász Melinda (szerk.): Kodály Zoltán és tanítványai. A hagyomány és hagyományozódás vizsgálata két nemzedék életművében. Rózsavölgyi és Társa, Budapest. 275–332.

Ittzés Mihály (1996): "A múlt csak példa legyen": a magyar történelem Kodály Zoltán műveiben. Kodály Intézet, Kecskemét.

Ittzés Mihály (1999): 22 zenei írás. Kodály Intézet, Kecskemét.

Ittzés Mihály (2004): Zoltán Kodály 1882–1967: Honorary President of ISME 1964–1967. International Journal of Music Education, 22. 2. sz. 131–147.

Jakobi, Juliane (2005): A gyermek évszázada javított változatban - Az Ellen Key-recepció újraértelmezése. Iskolakultúra 15. 9. sz. 17-27.

Karády Éva és Vezér Erzsébet (1980): A Vasárnapi Kör. Dokumentumok. Gondolat Kiadó, Budapest.

Kiss Endre (2005): Az életreform-törekvések filozófiai alapmotívumai. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrenhard (szerk): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 40-47.

Kodály Zoltán (1974): Utam a zenéhez. Öt beszélgetés Lutz Besch-sel. Zeneműkiadó, Budapest.

Kodály Zoltán (1989): Közélet, vallomások, zeneélet. (szerk. Vargyas Lajos), Szépirodalmi könyvkiadó, Budapest.

Kodály Zoltán (2007a): Visszatekintés I. kötet (szerk. Bónis Ferenc), Argumentum Kiadó, Budapest.

Kodály Zoltán (2007b): Visszatekintés II. kötet (szerk. Bónis Ferenc), Argumentum Kiadó, Budapest.

Kodály Zoltán (2007c): Visszatekintés III. kötet (szerk. Bónis Ferenc), Argumentum Kiadó, Budapest.

Kokas Klára (1967): A relatív szolmizációs módszer hatása 3-8 éves gyermekek személyiségének formálására. Magyar Pedagógia, 67. 1 sz. 63-76.

Legány Dezső (1982, szerk.): Kodály Zoltán levelei. Zeneműkiadó, Budapest.

Magyar Kórus egyházzenei folyóirat 1931-1950

Mészáros István (1967): Kodály és az „Éneklő Ifjúság” - mozgalom. Pedagógiai Szemle, 17. 6. sz. 521-532.

Mészáros István (1982a): Kodály és a neveléstudomány. Pedagógiai Szemle, 32.  11. sz. 963-980.

Mészáros István (1982b): Kodály, Németh László és a reformpedagógia. Magyar Pedagógia, 1982, 4. sz. 307-322.

Németh András (2002): Reformpedagógia és a századvég reformmozgalmai. In: Németh András (szerk.): Reformpedagógia-történeti tanulmányok – Európai kölcsönhatások, nemzeti sajátosságok. Osiris Kiadó, Budapest.  25-43.

Németh András (2005a): Az életreform és annak magyar pedagógiai recepciója: életreform és művelődési reform. In: Németh András – Mikonya György – Ehrenhard Skiera (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 69-98.o.

Németh András (2005b): A magyar pedagógia tudománytörténete: nemzetközi tudományfejlődési és recepciós hatások, nemzeti sajátosságok. Gondolat Kiadó, Budapest.

Németh András és Ehrenhard Skiera (1998): Reformpedagógia és az iskola reformja. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrenhard (2005. szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest.

Novák Zoltán (1979): A Vasárnap Társaság. Lukács Györgynek és csoportosulásának eszmei válsága, kiútkeresésük az első világháború időszakában. Kossuth Könyvkiadó, Budapest.

Forrás: mek.oszk.hu/07000/07037/07037.pdf letöltve: 2010. augusztus

Oelkers, J. (1992): Reformpädagogik. Eine kritische Dogmengeschichte. Juventa Verlag, Weinheim, München.

Pléh Csaba (2000): A lélektan története. Osiris Kiadó, Budapest.

Polónyi Péter (1982): Emlékezések a gödöllői művésztelepre. Kny. A Studia Comitatensia 10. kötetéből, Gödöllő.

Pukánszky Béla (2002): Iskolakritika és alternativitás; visszatekintés – körkép. Taní-tani 2002, 1. különszám, 44-5.

Pukánszky Béla (2005a): Kodály Zoltán zenepedagógiai munkásságának életreform motívumai. In: Németh András, Mikonya György és Skiera, Ehrenhard (szerk.): Életreform és reformpedagógia – nemzetközi törekvések magyar pedagógiai recepciója. Gondolat Kiadó, Budapest. 192-213.

Pukánszky Béla (2005b): A gyermek a 19. századi neveléstani kézikönyvekben. Iskolakultúra, Pécs.

Pukánszky Béla és Németh András (1996): Neveléstörténet. 4. átdolgozott, bővített kiadás, Tankönyvkiadó, Budapest

Roberts, M. (2001): Európa történet 1789-1914: az ipari forradalom és a liberalizmus kora. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Skiera, E. (2006): Über die Zusammenhang von Lebensreform und Rerformpädagogik. In: Skiera, Ehrenhard, András Németh, György Mikonya (szerk.): Reformpädagogik und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Auspragung und Richtungen, landerspezifische Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest. 22-47.

Skiera, Ehrenhard, András Németh, György Mikonya (2006): Reformpädagogik und Lebensreform in Mitteleuropa – Ursprünge, Auspragung und Richtungen, landerspezifische Entwicklungstendenzen. Gondolat Kiadó, Budapest.

Stachó László (2008): Érték, öröm és haszon a Kodály-módszerben. Parlando, 50. 2. sz. 21–28. 

Szabolcsi Bence (1972): Úton Kodályhoz. Zeneműkiadó, Budapest.

Szabó Helga (1985): Éneklő Ifjúság 1925–1944. Múzsák Közművelődési Kiadó, Budapest.

Szabó Helga (1989): A magyar énektanítás kálváriája. Magyar Tudományos Akadémia, Budapest.

Szalay Olga (2004): Kodály, a népzenekutató és tudományos műhelye. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Szalay Olga (2007): A Kodály-tanítványok népzenetudományi bibliográfiája (1913-2005) In: Berlász Melinda (szerk.): Kodály Zoltán és tanítványai. A hagyomány és hagyományozódás vizsgálata két nemzedék életművében. Rózsavölgyi és Társa, Budapest.

Szőnyi Erzsébet (1984): Kodály Zoltán nevelési eszméi. Tankönyvkiadó, Budapest.

Vág Ottó (1985): Reformelméletek és reformmozgalmak a pedagógiában : fejezetek a 20. századi pedagógiai reformtörekvések történetéből. Tankönyvkiadó, Budapest.

Wolbert, K. (2001): Die Lebensreform – Anträge zur Debatte, In: Buchholz, K. ua. (szerk.): Die Lebensreform Entwürfe zur Neugestaltung von Leben und Kunst um 1900. Haeusser-Media, Darmstadt. 13-24.

Zenei Szemle folyóirat 1947-1948

Zenepedagógia folyóirat 1947-1950

 

 

 

 



* A szerző a Szegedi Tudományegyetem Zeneművészeti Kar tanársegéde. Írása a 2012. május 4-én a Zeneelmélet-tanítás és módszerei a zeneművészeti felsőoktatásban c. II. SZEGEDI ZENE­ELMÉLET­OKTATÁSI KONFERENCIÁN, a SZTE ZMK Liszt Ferenc Kamaratermében elhangzott előadás szerkesztett változata.

 

[1] Ellen Key (1900): Barnets ĺrhundrade

[2] Bárczy István (1866-1943) liberális főpolgármester regnálása

[4] W. T. Preyer (1881): Die Seele des Kindes