Dr. Hausmann Kóródy Alice*

 

A zeneirodalom tanítása középiskolában[1]

 

(Egy módszertani kísérlet eredményei és tapasztalatai)

Abstract

Our research shows that musical education within public education is counterproductive. This is explored in related literature (Gönczy: 2009, Hausmann: 2012, Janurik: 2007, 2009, Laczó: 2002, Stachó: 2008) But knowing the reasons does not offer a solution, this is why we attempted to find a new method. The method taught to MA students of musical pedagogy stands on two theoretical pillars. The first one is raising awareness on the functions of the arts. Therefore our approach to teach musical literature is rather innovative: to monitor manifestations of these functions throughout the history of art. The second pillar is reverse chronology. Experience shows that teaching Renaissance or Baroque art with the usual method leaves students uninterested and bored, they feel as if all the information was remote and unnecessary. However if we start from their own musical experience and roll back gradually in the history of art, Renaissance and Baroque artworks suddenly become understandable and interesting for them. The results of the experiment are surprising for university students as well as for high school students. Assigning two or three hours for demonstrating a function makes it possible to demonstrate eight or nine functions in two years so they will encounter a historical period eight-nine times, contemplating them from different aspects.

 

Keywords: musical literature, functions of art, reverse chronology

 

1.  Bevezető

     Kutatások sora bizonyítja, hogy a közoktatásban a zenei nevelés nem célravezető (Gönczy: 2009, Hausmann: 2011, 2014, Janurik: 2007, 2009, Laczó: 2002, Stachó: 2008). Az eredmények elmaradásának okait is feltárja a kortárs szakirodalom. Ahogy az okok feltárása, úgy a megoldás keresése is foglalkoztatja a szakembereket (Laczó: 1997, 2001, L. Nagy: 1997, 2002, Váradi, 2010).

     Évtizedeken keresztül a zenetanárok tudni vélték, hogy melyek a zeneoktatás hangsúlyai, de látható, hogy az alkalmazott koncepció és módszer ma már nem célravezető. Ennek okát nem csupán a csökkentett óraszámban kell keresnünk, hanem sokkal inkább a társadalom megváltozott kulturális fogyasztási szokásaiban. A zenehallgatási szokások alapján arra következtetünk, hogy a zene funkcióinak csak szűkös szegmense, első sorban a szórakoztató funkció „működik”, amely díszletéül szolgál a korszerű szórakozási alkalmaknak, s mint ilyen, a divatnak kell megfelelnie, szinte azt mondhatjuk, hogy divatcikké vált. A divatot viszont a média teszi követendővé, kívánatossá, elterjedté, s mivel az ifjúság egy hét alatt nagyjából annyi időt tölt a képernyők előtt, mint egy egész szemeszter (ha heti egy órája van), vagy tanév (ha heti fél órás tantárgy az ének) alatt énekórán, természetes, hogy a média hatása a befolyásosabb. A médiának, és különösen a kereskedelmi csatornáknak meglehetősen egysíkú a zenei kínálata, de ez a kínálat képezi az ifjúság zenei preferenciáinak alapját. Az iskolai ének-zene oktatásnak ennek ellensúlyozásával kell megbirkóznia. A megváltozott társadalmi berendezkedés, munkaerő-piaci igény, az új műveltségeszmény, a multimédia térnyerése, az iskolában is elengedhetetlenné tette a tartalmi és didaktikai változtatásokat (Hausmann, 2011).

     Az új kulturális környezet a zenét is fogyasztási cikké teszi, a hallgató pedig már nem zenét, humánus tartalmat, értéket befogadó, hanem fogyasztó. A fogyasztás pedig nem azonos a befogadással (Stachó, 2008). Mindez arra kényszeríti a zenepedagógusokat, hogy új utakat, módszereket, de legfőképp új célokat, hangsúlyokat keressenek a zeneoktatásban.

     Nemcsak a közoktatásbeli zenei nevelésben csökkent az óraszám, hanem a zenepedagógusok képzésében is egyre kevesebb idő jut szakmódszertanra, ezért átgondoltabb, lényegre törőbb módszertani oktatásra van szükség. Az első és legfontosabb feladat annak a zenetanári szemléletnek a kialakítása, amely a hangsúlyváltások szükségességének megértése által lehetővé teszi jelen körülmények között is az eredményes zeneoktatást. A zeneoktatás alapvető célja változatlan: megszerettetni az értékes zenét. A megváltozott kulturális környezetünkben azonban ezt csak megújult szemlélettel, hangsúlyokkal, módszerekkel és eljárásokkal érhetjük el. Ezért tettünk kísérletet egy új módszer keresésére.

 

2.  A zeneirodalom tanításának célja

      A zenehallgatás szokásának kialakítására, szeretetére való nevelés az iskolai ének-zeneoktatás feladata lenne, annál is inkább, mert a család ezt az esetek többségében nem teszi meg. Janurik (2009) kutatása szerint a középiskolások 80%-a soha, vagy nagyon ritkán hallgat komolyzenét, a családok 37%-ban egyáltalán nincsenek komolyzenei hanglemezek, és az értelmiségi családok 30%-ban sincs. Ezekből az adatokból „arra is következtethetünk, hogy a szülők műveltségről alkotott képéhez sem tartozik hozzá a zenei műveltség. Ha nem így lenne, akkor, ha önmaguk nem kedvelik is a komolyzenét, de gyermekeik számára megteremtenék a lehetőségét annak, hogy megismerkedjenek vele” (Janurik, 2009: 61).

     Az első és legfontosabb kérdés, hogy a zenetanárok megértsék: nem zenetörténetet, hanem zeneirodalmat tanítunk. A zenetörténet tanítása heti fél órában nem lehet a célunk, az viszont igen, hogy egy-egy jól bemutatott zenemű által megszerettessük az értékes zenét. (A módszerben, amelyet bemutatunk a történetiség is helyet kap, nem a megszokott – talán gyümölcsözőbb – módon).

     Ha a zenetörténet/zeneirodalom tanításának céljáról kérdezzük a hallgatókat, általában a következő válaszokat kapjuk: a szépérzék fejlesztése, az esztétikai nevelés, az általános műveltség bővítése, hangverseny-látogatók nevelése. Ha az egyes válaszok kibontására, indoklására kérjük őket, már nem tudnak válaszolni. Mit jelent a szépérzék? Minden értékes, jó zene szép? Mit jelent az esztétikai nevelés? Mit jelent ma az általános műveltség? Korunk műveltségképében hol helyezkedik el a komolyzene? Miért járnak (vagy nem) az emberek hangversenyre? A zenetanárképzésben először ezeket a kérdéseket kell tisztáznunk ahhoz, hogy maghatározhassuk a célt, s kialakíthassunk egy határozott szemléletet a tanári feladatról. Az eredményes zeneirodalom-tanítás feltétele a befogadói öröm kialakulása, s ennek létrehívása a tanár feladata, amelyre csak akkor képes, ha jól felkészült és céljaival tisztában van.

      A zeneirodalom tanítása ma általában három koncepció alapján történik. A legismertebb a kronológiai sorrend, de vannak, akik műfajok, mások pedig a tematika szerint csoportosítják a tananyagot. A zeneóráknak olyan zeneművek megszerettetéséhez, megértéséhez kellene a tanulókat elvezetniük, amelyek magasrendű esztétikai értéket képviselnek (Stachó, 2008), azonban az iskolai ének-zeneórák nem töltik be a nekik szánt szerepet (Janurik, 2007), tehát indokoltnak látszott egy más megközelítést keresni, amely célravezetőbb lehet.

      Az új módszertani megközelítést a mesterfokú tanárképzés gyakorlata eredményezte, mert meg kellett válaszolnunk a fennebb feltett kérdéseket. Ennek előzményeként tisztáznunk kellett, hogy mi a művészet, hogyan jött létre? Miután megválaszoltuk, hogy a művészet eredetileg mesterség, amely szükségleteket elégített ki, tehát a kialakulásától kezdve funkciói voltak/vannak, kézenfekvőnek tűnt ezen a vonalon tovább haladni. Felsoroltuk a művészet funkcióit: dekoratív, szórakoztató, etikai, szublimációs, kifejező, mágikus, ábrázoló, propaganda, megörökítő, anticipációs, kommunikatív, didaktikai, provokatív. Ezután megpróbáltunk példákat keresni mindenikre nem csak a zeneirodalomban, hanem más művészeti ágakban is: építészetben, képzőművészetben, irodalomban, foto- és filmművészetben. Ez a kísérlet teljesen új megvilágításba vonta a diákok zene- és művészettörténeti ismereteit (ugyanakkor rámutatott a hiányosságaikra is), és várakozásomat felülmúlva rácsodálkoztak a művészet sokrétűségére. Ebben a kontextusban már sokkal közelebb jutottunk ahhoz, hogy a fenti kérdésekre válaszokat próbáljunk adni. Úgy tűnt, a tanári feladat is érthetőbbé vált számukra, illetve hogy a funkciók tudatosítása talán hatékonyabbá teheti a zenei nevelést.

 

3.  A módszer

      A fentiek alapján próbálkoztunk azzal, hogy a művészet funkciói alapján tanítsuk a zeneirodalmat, s mutassuk be a zeneműveket. Azonban, ha a diákok nem tudják a műveket a különböző művészettörténeti korokban elhelyezni, lemondhatunk a stílusismeretről, s a zenehallgatás „zenei turkáláshoz” lesz hasonló. A tapasztalat azonban azt mutatja, hogy ha a zeneirodalmat időrendi sorrendben mutatjuk be, már az első órán unalomba, ellenállásba ütközünk. A régi korok távoliak, zenéjük „unalmas”, ezért hamar el is felejtik, hogy melyik korról tanultak, milyen zenét hallgattak. Találnunk kellett egy megoldást, amely befogadhatóvá teszi számukra a mégoly távoli korok zenéjét is. Ebben a keresésben Renate Müller (1990) kutatásának egyik következtetése volt segítségünkre. Müller véleménye szerint a zenetanulással kapcsolatos gátlások (elutasítás) akkor lépnek fel, ha a tanítás során elvágjuk a serdülőket a társadalmi és zenei tapasztalatviláguktól.

     A középiskolás ifjúság nyolcvan százaléka jóformán csak a kereskedelmi média által sugárzott divatos könnyűzenét hallgatja (Hausmann, 2013), tehát ez jelenti számukra a zenét, ez a zenei tapasztalatuk. Müller megállapítása alapján megpróbáltunk ebből kiindulni. Ha tehát egy esztétikai funkció megnyilvánulását akarjuk bemutatni a zeneművekben, a mából indulunk ki, mert saját zenei/művészeti tapasztalataik alapján meg fogják érteni ennek lényegét, megnyilvánulását. Ezután görgetjük visszafelé a művészettörténeti korokat, s mutatjuk meg, hogy ugyanaz a funkció hogyan nyilvánult meg ötven, száz, vagy éppen háromszáz évvel ezelőtt.

     A módszer tehát két pillérre épül: az egyiket a művészet funkciói, a másikat pedig a fordított kronológia képezi. A tanítás folyamatát érdemes a szórakoztató funkcióval kezdeni, mert vélhetően a középiskolások számára ez a legérdekesebb és a legérthetőbb. Itt megbeszélhetjük azt is, hogy mit jelent a zene dekoratív funkciója (akusztikus dekoráció), a háttérzene-hallgatás, és milyen a tulajdonképpeni zenehallgatás, milyen az, amikor magára a zeneműre koncentrálunk. A szórakoztató funkció tárgyalásánál abból a zenéből kell kiindulnunk, amelyet a tanulók szórakozás közben hallgatnak, vagyis a divatos könnyűzenéből, mert ezt értik, erről tudják, hogy mire szolgál. Ha ezt megértették, akkor meghallgatunk olyan zenei szemelvényeket is, amelyre a szüleik, nagyszüleik szórakoztak, majd a két világháború között, illetve a századfordulón. Itt határkőhöz érkeztünk, mert a XIX. századi szórakoztató zene még egyértelműen a komolyzene eszköztárát használta. Úgy véljük (és háromévnyi tapasztalatunk is alátámasztja ezt), hogy a XX. század szórakoztató zenéjének megismerése már elegendő ahhoz, hogy operettet (előkészíthetjük általa az operák befogadását), szimfonikus könnyűzenét is hallgassunk. A Strauss-zene hallgatása után, már hallgathatunk romantikus és klasszikus szerenádokat, illetve egy-egy menüett tételt. A menüettel elérkeztünk a táncok világához. Bemutatunk barokk táncokat, majd megismertetjük a tanulókat a barokk szvittel. A barokk táncok után már nem nehéz feladat a reneszánsz táncok megismertetése. Ha megszokott módon, a reneszánsz zenéjével kezdenők a zeneirodalom megismertetését, értetlenül hallgatnák. Így pedig, a mából kiindulva és visszafele görgetve a korokat, figyelmesebben, s talán érdeklődőbben fogják hallgatni a régebbi korok zenéjét, mert megértik, hogy az emberek évszázadokkal ezelőtt is táncoltak, szórakoztak, csak éppen más zenére, mint ma.

     Hasonló módon mutatjuk be a többi funkcióhoz kapcsolható zeneműveket is. A funkciók sorrendjét a továbbiakban a tanár határozza meg az osztályok színvonala és a bemutatandó zeneművek alapján. Ha egy funkcióra két, három, esetleg négy órát szánunk, akkor két év alatt nyolc, kilenc funkciót tudunk bemutatni. A funkciótól és a zeneművektől függően óránként két-három művet ismertethetünk. Ez azt jelenti, hogy ha egy funkcióra három órát szánunk, akkor ennek kapcsán nyolc-kilenc zeneművel ismertettük meg a tanulókat. A zeneművek részleteit nemcsak meghallgatjuk, hanem meg is beszéljük, hogy miként nyilvánul meg bennük a tárgyalt funkció. Várakozásunk szerint így több érdeklődéssel hallgatják a bemutatott műveket. A nyolc-kilenc funkció tárgyalása azt is jelenti, hogy egy-egy művészettörténeti kort nyolcszor-kilencszer tanulmányozunk más-más aspektusból, tehát ha minden harmadik negyedik órán találkoznak ugyanazzal a művészettörténeti korral, már nem felejtik el, s az újabb és újabb adalékoknak köszönhetően egyre jobban tájékozódnak bennük.

     A módszer részét képezi az is, hogy minden funkció tárgyalásánál a különböző korok építészetéből, képzőművészetéből és irodalmából is mutatunk példákat. Ez utóbbiak nemcsak érdekesebbé, változatosabbá teszik az órákat, hanem bővítik a tanulók művészeti ismereteit, de főképpen rávilágítanak az egyes korok ízlésére, gondolkodásmódjára, életfelfogására. Lassan rávezethetjük a tanulókat annak felismerésére, hogy a mindenkori ember ugyanúgy él, érez, gondolkodik, csak a formanyelv, a stílus, amelyen megfogalmazza mondandóját, az változik. Ezért lehet „használható”, sőt élmény a régi korok művészete a ma embere számára is.

 

4.  Tapasztalatok, eredmények

     Három éve tanítjuk ezt a módszert a mesterképzős zenepedagógusoknak, és alkalmazzuk pedagógiai gyakorlaton is. Az oktató ugyanazt a csodálkozást tapasztalhatta meg a diákok részéről, amellyel majd a középiskolás tanulóknál is találkoztunk. A módszer megértése, a funkciók megnyilvánulása a különböző korok művészetében új képet nyújtott számukra is a művészetekről. Át kellett látniuk eddig szerzett ismereteiket, más módon is kellett őket csoportosítaniuk, szintetizálniuk kellett és otthonosan közlekedniük a művészettörténeti korokban. Minden évfolyam eleinte küszködött a feladattal, de lassan-lassan élvezettel fordultak a módszer lehetőségei felé. A legfontosabb eredmény, hogy ezt a módszert tanulva végre tudatosult bennük a tanári feladatuk, mintha ők maguk is most értették volna meg a művészet létének értelmét.

     A kurzusok alatt rádöbbennek, hogy ehhez a módszerhez sokkal több ismeretre van szükség, mint amennyit birtokolnak, hogy sokkal többet kell olvasniuk, művelődniük ahhoz, hogy lássák az összefüggéseket, hogy a művészet kincsestárából megfelelő szemelvényeket tudjanak válogatni. .

     Hogyan viszonyultak a módszerhez a középiskolások? Mint említettem, eleinte csodálkozva, vagy inkább értetlenül hallgatták, hogy a művészet funkcióiról kezdtünk beszélni. Hamar ráhangolódtak a módszerre, hiszen érdekesnek találták a sokféle, információt. A változatosság, a „pörgés” életeleme az ifjúságnak, ezért „díjazzák”, hogy nem időzünk sokáig egy-egy művészettörténeti kornál (akkor biztosan nagyon unnák), s mivel tudják, hogy rövidesen egy másik korról lesz szó, ezért figyelnek arra, amiről éppen beszélünk. Igyekeztünk interaktív órákat tartani, bevonni a tanulókat a közös gondolkodásba, néha egészen jó példákat mondtak.

     Ez a korosztály nagyon fogékony a művészetekre, ha értő kézzel nyújtjuk feléjük. Nem is kellett sokáig várnunk, hogy kérdéseket tegyenek fel, s elkezdjenek gondolkodni zenéről, művészetről. A homályos múltból lassan alakot öltött számukra a reneszánsz kor embere is, mert megértették, hogy ő is ugyanolyan ember volt, mint mi, hasonló érzésekkel és gondolatokkal. Ez a felfedezés (mely annak köszönhető, hogy a mából, a tanulók által ismert világból indultunk ki) érthetőbbé, közelebbivé hozta számukra a művészettörténet korszakait.

     Annak eredményeként, hogy a zeneműveket esztétikai funkciójuk alapján mutatjuk be, érthetőbbé válik számukra a művészet lényege. Ha tudják, hogy melyik művet éppen miért hallgattuk, elmondhatják a művel kapcsolatos érzéseiket, gondolataikat, esetleg saját megélt élményeikhez társítanak egy-egy zeneművet, ez két év alatt elvezethet oda, hogy megértsék, nem mindegy, hogy milyen zenét hallgatnak, és miért érdemes igényesen válogatniuk.

      Azt is látnunk kell azonban, hogy minden évfolyamon akad tanárjelölt, aki nem fog tudni ezzel a módszerrel tanítani, mert eredményes alkalmazásának feltétele a szorgalmas, művelt és tehetséges tanár.

 

Irodalom:

Gönczy L. (2009): Kodály-koncepció: a megértés és alkalmazás nehézségei Magyarországon. In. Magyar Pedagógia, 109. évf. 2 sz. 169-185. p.

Hausmann A. (2011): Ízlés vagy sodródás? Összefüggések a romániai magyar középiskolások zenei ízlése, zenével kapcsolatos magatartása és értékrendje, kulturális fogyasztása között. https://dea.lib.unideb.hu/dea/bitstream/handle/2437/120107/Hausmann_Alice_Ertekezes-t.pdf?sequence=5

Hausmann Kóródy A. (2013): A középiskolások zenei ízlése. PedActa, ISSN 2248-3527, 3. kötet, 2. szám. 1-12 p.

Janurik M.(2007): Áramlatélmény az iskolai ének-zeneórán. In. Magyar Pedagógia, 107. évf. 4. szám. 295-320. p.

Janurik M. (2009): Hogyan viszonyulnak az általános és középiskolások a zenéhez? In. Új Pedagógiai Szemle, 59/7. 47-63. p.

Laczó Zoltán (1997): Egy zenehallgatás-központú tantervről. In. Iskolakultúra, 7/9. 92-98. p.

Laczó Zoltán (2001): Művészet és pedagógia – Zenei nevelés a közoktatásban (Retrospektív és jelen idejű helyzetfelmérés). Budapest, Osiris Kiadó.

Laczó Zoltán (2002): Zenepedagógia és társadalom. In.  Székely M. (szerk.): Hang és Lélek. Új utak a zene és társadalom kapcsolatában. Budapest, Magyar Zenei Tanács. 83-94.p

L. Nagy Katalin ((1997): AlterNATíva – örömmel zenére és zenével örömre nevelés heti egy órában is. In. Parlando, 38/6. sz. 42-46. p.

 L. Nagy Katalin (2002): Az ének-zene tantárgy helyzete és fejlesztési feladatai. In. Új Pedagógiai Szemle, 52/11. 73-83. p.

Müller, Renate (1990). Soziale Bedingungen der Umgehensweise Jugendlicher mit Musik. Theoretische und empirisch-statistische Untersuchung der Musikpädagogik. Essen.

Váradi Judit (2010). Hogyan neveljünk értő közönséget a komolyzenének? Iyvaskila.

 

 

 



* Dr. Hausmann Kóródy Alice (Partiumi Keresztény Egyetem, Nagyvárad, Románia)

 

[1] IX-XII. osztály