M. Dietrich Helga
Iránytű
„Amit mi
nevelésnek nevezünk, az nem egyéb, mint az agy programozása abban
a korai időszakban, amelyben még formálható. Az emberiség jövője a
neveléstől függ, attól a programozó rendszertől, amely tetszés
szerint változtatható. Az emberi történelem lényegében ennek a programozásnak a
fokozatos változását tükrözi. A nevelés az emberiség egyik legfontosabb
tevékenysége” (Szent-Györgyi Albert)*
A fenti
idézet melyet mottóként szánok gondolataim közreadásához - bár szerzője
évtizedekkel ezelőtt fogalmazta meg örökérvényű tartalmát - világosan
mutat rá, hogy a nevelés mindenkor nagy felelősséggel bíró tevékenység.
Különösen, ha felelősen gondolkodó társadalmi közegbe helyezzük.
A
tapasztalatok ma is azt mutatják, hogy nem mindegy, hogy mire programozzuk a
gyermek agyát. Az sem mindegy, hogy milyen közvetítő eszközök, motiváló
erőforrások bekapcsolásával történik az a tudatos ráhatás, amit nevelésnek
nevezünk. Az is nagy kérdés, hogy a személyes közvetítő közeg - akár mint
modell - vajon elegendő hangsúlyt kap-e jelenlétével, közreműködésével?
Az
utóbbi években, évtizedekben sok minden változott a családok életében,
szerkezetében, közösséggel kapcsolatos elvárásaikat illetően. Igen
változatos, sokszínű családi háttérrel érkeznek a kicsinyek
bölcsődébe, óvodába, majd iskolába. Ott pedig ugyancsak sokféle
szintű, rétegeződésű közegbe csöppennek ahol további spontán
nevelődésük és tudatosan irányított fejlődésük is többféle irányt
vehet.
Az
egymástól eltérő pedagógiai programok igen színes skálája jelenik meg
intézményeink mindennapjaiban. Ezek, a közösségi élet szervezett keretén belüli
szokásrendszer kialakításának módját, a differenciált egyéni fejlesztés
lehetőségeit, vagy akár a különböző műveltségtartalmak
megjelenítését sem kezelik egységesen a gyakorlatban. ’Irányzatok
sodrában’ napjainkban sok kérdés merül fel a művészeti nevelés formája, tartalma, életkoronként más-más
súlyú létjogosultságát illetően is.
Jelen
írás címválasztása nem csupán a véletlen műve. Aktuálisnak érzem - több
dimenzióban is megfogható és értelmezhető fogalom – pedagógiai vonatkozású
gondolatok oldaláról is. Saját iránytűm aktivizálásával a továbbiakban a művészeti nevelés kérdéseire
koncentrálok, valamint segítő-bátorító gondolataimat adom közre értő
befogadók számára.
A művészet alapszükséglet, mely
különböző eszközökkel van jelen életünkben.
Legbelső
énünkhöz szól a hangok, színek, formák, … eszközeivel = a világ sajátos megismerésének
lehetőségeivel. A környező világ egyfajta sűrített
visszatükröződése. Elsősorban érzelmi hatást vált ki. Képes
rácsodálkoztatni. Megismételhető, újból és újból átélhető közlés,
aktivizáló akár a legfiatalabbak számára. A közvetlen érzékszervi tapasztaláson alapuló örömszerzésre nyit utat.
A
művészet, mint ’tantárgy’,
műveltségtartalom nem nyújt sem többet, sem kevesebbet, hanem MÁST - a
többi tantárgy mellett: a teljes személyiség formálását tekintve nélkülözhetetlen
és mással nem pótolható forrás már koragyermekkorban.
A
különböző művészeti ágak egymást erősítve kaphatnak szerepet az
intézményes nevelés során kisgyermekkorban. Egy tőről fakadnak - ám
nem mindegy, hogy mit, mikor és hogyan ’tálalunk’,
mint szellemi táplálék a gyermekek ’asztalára’. Az
egymás hatását felerősítő művészeti ágak - képletesen szólva -
mint ’égig érő fa’ ágai lehetnek jelen a
gyermekek közvetlen környezetében. Nagyfokú pedagógiai felkészültség, átgondolt
tervezés szükséges a gyermekek művészetek iránti érdeklődésének
felkeltéséhez. Ez az életkori
sajátosságok tiszteletben tartását is jelenti és egyben azt is, hogy
játékba hívogatva őket, visszacsempésszük gyermekeink életébe a személyes
kapcsolat teremtés igényét.
Számomra
igen tanulságos gondolatokat szeretnék az olvasóval megosztani, melyek a Fejlesztő Pedagógia 1997/2-3
hasábjain ragadták meg figyelmemet:
„Oktatás
és nevelés nem különválasztható dolog, különösen óvodás és kisiskolás korban
nem. Művészetekre nem is lehet oktatni, csak nevelni lehet. A
művészetek értéséhez, befogadásához - esetleg műveléséhez - nem a
különféle technikák elsajátítása a legfontosabb. Első a látásmód fejlesztése.
Észrevenni, ami szép vagy fontos valamiért. Aki
látja maga körül a szépet vagy érdekeset mindig
talál valami kapaszkodót [….]A művészetre nevelés folyamatában soha semmit
ne erőltessünk! Csak észrevenni segítsünk. A választás lehetősége
legyen mindig a gyerek szabadsága. Hogy miért? A művészet szubjektív
műfaj, tehát ne erőltessünk semmit, csak láttassunk.”
A
gyermekközpontú nevelési logika meggyőzhet bennünket arról, hogy jobb, ha
hagyjuk a gyermekeket – érzelmi logikájukat – érvényesülni
a napi játékos helyzetek során. Ha meg tudjuk nyerni érző figyelmüket,
rácsodálkozni is engedjük, önállóságra is buzdítjuk őket és utánzásra
serkentő sokszori mintát adunk mindez egyet jelent azzal, hogy önálló úton
jutnak szubjektív élményekhez és egyúttal közel kerülnek a befogadás, majd az alkotás lehetőségeihez.
Az exploráció, az önálló tanulás öröme, az utánzás,
majd újabb egyéni próbálkozás folyamata vezeti a gyereket számtalan
tevékenység, örömérzettel párosuló megtapasztalására, újraalkotására is.
A
fentiek sikeres létrejötte olyan nevelői légkörben lehetséges, mely jól
szolgálja a kisgyermek lelki szükségleteinek
alakulását. Tekintettel arra, hogy a gyermek alapvető szükséglete az érzelmi védettség és biztonság érzése, birtoklása - és majd’
minden tevékenységét, viselkedését is meghatározza ennek megléte vagy hiánya -
ennek biztosítása fontos feladatot ró a pedagógusra. A családból a közösségbe,
kortársak közé kerülő gyermek elvárja a lelkesítést. A személyes
odafordulás iránti érzékenység a pedagógus oldaláról is fontos.
☺A
dajkarímek - például kézjátékok,
hintáztatók, lovagoltatók, stb.- nagyban segíthetik az érzelmi kapcsolat
alakulását, az együttjátszás örömének megvalósulását felnőtt és gyermek
között. Ugyanakkor a közvetlen természeti - és társadalmi környezethez való
viszony kialakításának egyik útja a gyermekek számára.
Megjegyzendő,
hogy napjainkban, a XXI. század kezdetén, egyre kevesebb gyermek találkozik a
személyes kapcsolaton alapuló, ölbeli játékok varázslatos pillanataival otthoni
környezetükben. Igaz azonban az is, hogy napjaink fiatal mamái is egyre
ritkábban idézhetnek fel saját gyerekkorukból hasonló játékszituációkat és
élményeket. Felnőtt tehát a szemünk előtt egy olyan generáció - ha
nem kettő! - melynek tagjait már szülőként is taníthatjuk akár a ’felnőtt játéka gyermekkel’ mással nem pótolható
örömteli pillanataira.
Elmondható
tehát, hogy a testközeli, közvetlen
érzékszervi tapasztalás lehetősége terén az intézményes nevelési
színtereknek – bölcsődének, óvodának –meghatározó szerepe lehet. A hallás-látás-tapintás útján szerzett információk igen
fontosak kisgyermekkorban. A szem és a fül passzív befogadásra kényszerül sok
esetben - ha sokat ül a gyermek pl. televízió előtt - mely nem segíti az
élő tapasztalatszerzés útján való tanulást. Ezzel a jelenséggel
napjainkban gyakran találkozunk.
Kiváltképp
6 éves korig fontos, hogy ne egy helyben ülve vagy állva, mintegy csak
szemlélhessék környezetüket, illetve a közvetett úton hozzájuk jutó
információkat. Egy filmet nézve dvd-n, mesét
hallgatva, vagy CD lejátszó mellett játszva is kaphat információkat a gyermek.
Ám ha nincs alkalma azokra személyesen, például hanggal reagálni, illetve a
maga szintjének megfelelően feldolgozni beszélgetéssel vagy aktívan
mozgással is
kapcsolódni azokhoz :
ritkábban alakul ki teljes
értékű, maradandó nyoma a látottaknak , hallottaknak. Hat éves kor alatt a
gyermek élményszerű tanulása, környezetéről való tapasztalatszerzése
leginkább egész lényének, testének részvételével – kézzel, lábbal,
helyzetváltoztatással - történik. Legsikeresebben az un. motoros mediáció révén válhat sajátjává
mindaz, ami figyelmét megragadja és megtanulni kívánja.
A testérzet kialakulása, megalapozása is
alapvető kisgyermekkorban. Saját testének, fizikai lehetőségeinek megismerése
a gyermek általános fejlődésének mozgató rugója. Ez kihat a
mozgásfejlődésen túl értelmi képességei alakulására is. Ideális helyzetben
vannak azok a gyerekek, akik számára az életkori sajátosságokhoz illesztett
mozgáslehetőség is biztosított. A gyermeki személyiség fejlődése a
szemünk láttára történik. Részesei vagyunk, segítői lehetünk. Az
érzékszervek egészséges működése és napi aktivizálásuk elengedhetetlenül
szükséges ahhoz, hogy a gyermek önmagát is elhelyezze a világban. Legjobb, ha
mi felnőttek úgy segítünk ebben, hogy olyan környezetet,
lehetőségeket biztosítunk számukra, melyben a gyermek mozgás közben juthat a számára érdekes dolgok felfedezéséhez.
Egyik
hasznos út, ha ügyesen válogatunk a ’játékbankból’.
Nem véletlen, hogy elsősorban azok a pedagógusok képesek jól
együttműködni csoportjukkal, akik naprakészek az életkornak megfelelő,
csoportosan játszható játékok
kiválasztásában és rendelkeznek egy olyan - maguk számára birtokolt és elsajátított – játékmennyiséggel,
melyből nap, mint nap válogathatnak ,szabadon.
☺Ajánlottak
azok a sok mozgással is párosuló játékok, melyben a koordinált mozgás, a szerepvállalás
öröme, és játék közben az egymás iránti tolerancia öröme egyaránt megvalósulhat. A felnőtt minta is
példaként szolgálhat. Mintakövetés útján a gyermek érzelmi intelligenciájának
alakítására is mód nyílik: érzelmek felismerésére, kezelésére, a
kapcsolatkezelés útjainak
megalapozására. Lásd: utánzó játékok, sorjátékok, páros játékok,
melyekre pl. mondókáink, énekes körjátékaink között sok szép példát találhatunk.
A
pedagógus egyik legnehezebb feladata, hogy kompenzálni is tudjon. Tény, hogy nem
versenyezhetünk a gyermekek környezetében sem a visszautasíthatatlanul tolakodó
információ áradattal - hangerőben, hangminőségben, látványban,
méretekben, formai dömpingben - a külvilág hatásait kizárva. De a fiatal
generáció spontán látvány- és hangfogyasztásával dialógust szervezhetünk,
életkori szintjükön és érzelmileg is szimpatikus, általuk elfogadott modellt
nyújtva.
Az esztétikai érzékenység formálása több
szempontból fontos lehet, már óvodás korban. Manapság, a gépzenei hatások
válogatás nélkül érnek el bennünket - már akár az utcán is, vagy liftbe
lépve, bevásárló központokban is - hívatlanul. Több zenét hallunk ugyan, de az
éneklés, beszéd, és az általuk lehetséges természetes kapcsolatteremtés
rovására. Zenehallgatásunk egyre gyakrabban csak passzív, mintegy
háttérzeneként éljük meg a hallottakat. A hangzó hang áradat helyett aktív befogadásra alig van alkalmuk már
gyerekeinek is. Ráadásul túl sok a minket körülvevő zaj, zörej is.
Mindezek figyelmünket is megterhelik, gyakran elterelik. A gyerekeknek
segítségre van szükségük, hogy a hangok keveredéséből ki tudják majd
választani a lélekformáló zenei élményeket. Szüleiken kívül a pedagógusok
segíthetnek elsősorban abban, hogy a hangok világában eligazodjanak.
Az aktív
befogadás képessége - mint
életfontosságú kompetencia!- általunk, pedagógusok által fejleszthető. A
gyermek születésétől fogva nyitott a világra, új és újabb információkra
vágyik - rajtunk múlik, hogyan irányítjuk a játékos ismeretszerzést.
A művészeti nevelés egyik leggazdagabb
ága a zenei nevelés.
A zene
relációkban gazdag, tiszta nyelv. Különleges, sokszínű forrása a
hangadásnak, közlésnek, mozgásnak, s mint ilyen összetett élményt nyújt.
Feszültségoldó - hangulatától, tempójától, funkciójától függően - vagy épp
felfokozott érzelmeket vált ki. Szocializáló, kapcsolatteremtő vonása
többszörösen bizonyított. Fontos tehát, hogy koragyermekkortól aktívan
kifejthesse hatását. A kis- gyermekkori zenei nevelésnek hosszú évtizedekre
visszatekintő hagyománya van hazánkban. Aktív hangadásra, a
fejleszthető éneklési képességre, az együtténeklés örömére alapozott. Több
képesség- együttes is fejlesztést nyerhet, amikor gazdag népi forrásokból,
gyermekdal-és mondókagyűjteményekből válogatunk és el is játsszuk
azokat. Ajánlásként lásd pl.**
Különösen
Forrai Katalin könyvei időtállóak a ma óvodapedagógusai számára annak okán
is, mivel könyvei számtalan gyakorlati példát is felsorakoztatnak és
gyűjteményei módszertani fejezetekkel, szakmai tanácsokkal, zenei
ötletekkel ellátott remekművek. Tőle azt is megtanulhatjuk, hogy az
életkori sajátosságok ismerete, tisztelete, figyelembevétele zenei szempontból
is fontos. A zenei képességfejlesztési
feladatok lépéseit is ezek ismeretében építjük egymásra. Mindamellett, azoknak
az alapdokumentumoknak a naprakész ismerete is fontos a ma pedagógusa számára,
melyek napjaink óvodai elméleti - és gyakorlati munkáját szabályozzák, elemzik***/ Ezek közül jelen esetben kettőt
kívánok az olvasók figyelmébe ajánlani, melyek hatékonyan segítik a
kisgyermekkori zenei nevelésről való gondolkodást is./
A Mellékletekben – írásom végén – található
ábra jól láthatóan mutatja, mennyire hasznos lehet a napi énekelgetés, a
ritmikus-és jól intonált dallamos beszéd, illetve az énekes játékok folyamatos
jelenléte gyermekeink életében. A
genetikailag öröklött lehetőségek, a zenei érdeklődés, az énekhang
iránti nyitottság a környezet által megerősítést kaphatnak a mindennapok
gyakorlatában.
A gyermeki személyiség sokoldalú fejlesztése
valósulhat meg a tudatosan színesen
tervezett zenei nevelés során. A
személyiség összetett, dinamikus rendszer a maga biológiai, pszichológiai,
fiziológiai egységét tekintve. Mint ilyen, egyedinek tekinthető egy
bizonyos társadalmi közeg részeként. Intellektuális, emocionális, akarati,
morális jegyei egyedi módon, cselekvéseiben nyilvánulnak meg. Ezeket aktivizálhatja
és motivációval buzdíthatja a pedagógus, aki a kortárskapcsolatokat is
egyengeti.
A kommunikáció útjainak tanulása - mint a
környezethez való pozitív viszonyt megalapozó lehetőség – a gyermekkor
különböző szakaszaiban alapvető fontossággal bír. A gesztusok
kezelésének alapjait, adott szituációhoz rendelésüket, a mimika, a testtartás
másokra gyakorolt hatását a gyermek ellesi, utánozza, tanulja, mégpedig azokban
a helyzetekben, melyek környezetében gyakoriak, és amelyeket gyakran átél. Nagy
jelentőséggel bír a befogadás, befogadni
tudás is – nemcsak érzelmi szempontból, de az értelmi képességek
vonatkozásában is. Egy ingerekben gazdag környezet – mely személyes, élő
interakciókban is színes – figyelemre
ösztönöz, a lényeg megragadására késztet.
Szociális nyitottságot is feltételez a megismétlődő
tapasztalat-és élményszerzés iránt, valamint a memória és a képzelet fejlődését
is aktívan befolyásolja. Mindezeket már a zenei
anyag életkorhoz, adott fejlettségi szinthez illesztett kiválasztása is
segíti.
A játékos
szituációk csattanója a gyermek számára örömforrás
- akár feszültségoldás is egyben. Gyakori, hogy pl. ölbeli játékok esetében
kisgyermekkorban a felnőttel való együttes mozgás segíti a szituációk
átélését, a szavak jelentésének pontos megértése előtti szakaszban a szimbólumok befogadását is. (Lásd:
altatók, höcögtetők, utánzó játékok esetében)
☺
Ringó bölcső, ringó / Piciny
rózsabimbó /Szele fújta sík mezőbe /Madár lakta zöld erdőbe /
Ringó bölcső , ringó//
☺
Csika,csika,csika ,lú / Ne légy Ádi szomorú / Csika, csika Váradra / Hadd üljek a hátadra
//
☺ Gyékén, gyákán
/ Jön a Gyuri bátyám / Diót visz a
hátán /
Ha elfárad, leteszi / Hogy ha éhes, megeszi//
Játék közben a
beszélt nyelv helyes hangsúlyozására, a megfelelő intonációra, az
anyanyelv természetes ritmusosságra is rátalálhat a gyermek. Kiváltképp’ ha
van, akit érdemes utánoznia!
Szerencsés
esetben anyanyelv és zenei anyanyelv
együtt fejlődik az iskola előtti életkorban. Mondókáink, gyermekdalaink
nap, mint nap felkínálják magukat a gyakori ismételgetésre. Előnyben van
az a pedagógus, aki igényesen válogat, mert a gyermekekkel együtt töltött
hónapok, évek során az ízlésformálás
is szerepet kaphat az óvodában.
Borsai Ilona és
Kovács Ágnes néprajzkutatók írásaiból tudjuk, hogy valaha beszélni is mondókák
segítségével tanították a gyermekeket – bár akkor arra azt mondták dédanyáink: meséltek – és ahogy nőtt a gyermek, a felnőttel együtt mondta pl.
☺Jár a baba jár / Mint a kismadár / Édesanyja két karjába / Odaszalad már
//
Máskor:
☺Megy, megy katona /Lép, lép a lova / Trappba, trappba /
galoppba, galoppba //
☺Gyí ,te lovam Besztercére /Piros borra , pecsenyére / Gyí, gyí, gyí
/
Gyí, lovacskám / Gyí,vágtába / Haza érünk
vacsorára / Gyí, gyí, gyí
//
A mozdulat és a
tempó, a soronként változó szavak jellegének megfelelően alakul az utánzó
játék során. Más esetben a kiolvasókkal az egyenletes lüktetésnek
megfelelő szöveg-skandálást és a jól szabályozott, koordinált kiszámoló
mozdulatot együtt tanították,pl:
☺ Brummom, brummom tizenhárom / Miért nincsen nékem párom /
Egy,
kettő, három / Te vagy az én párom //
Gyakran
találkozhatunk halandzsa szövegek is :
☺ Ön, dön, desz / Desszendáré
desz / Ita, pita, Rita,
szita / Ecc pecc, kimehetsz
//
A humor is
gyakran kap szerepet, mint játékos alkotóelem:
☺Egyedem, begyedem bú / Hegyes
kalapú / Madársóska
jaj , de édes /Jaj , de
savanyú //
A figyelem
terjedelmének, a koncentrálóképesség időtartamának fokozatos növekedése,
máskor a feladatra való egyre tudatosabb koncentrálás is jól megfigyelhető
a fenti játékok eljátszásakor. Játékos úton valósul meg a szókincsbővítés
lehetősége is, miközben a mondat alkotás íratlan szabályaival ugyancsak
játszva ismerkednek.
☺
Egyedem, begyedem
somfabot / Mind elloptad a somot / Ha
elloptad edd is meg / Fuss innen és keress meg//
Mondókáink
eredendően motivikus szerkezetűek: kétütemnyi alapegység, tehát 4
mozdulatnyi egy motívum (= egy egyszerű mondat).
Ez a kétütemnyi
mondat ritmikailag igen változatos lehet . (Lásd: Mellékletek/ A )
A 3 szótagnyi egységtől akár 10 szótag
is elfér a két ütemben, ám a ritmikai bővülés szembetűnő:
☺En, ten, tó / Szalad a csikó / Akire jut a
kilenc / Az lesz a hunyó //
Más esetben:
☺Egyedem begyedem dínom,
dánom / Csörgő, börgő bükkfa járom
/Szőlő, rigó , kerek erdő /…
A mondatalkotás
- akár többféle módon variált,szabad ritmizálási
lehetőség - örömével versek tanulása során is találkozhatnak a
gyerekek, melyek gazdagítják nyelvi játéktapasztalataikat.
(Lásd: Mellékletek /D első két sorában,
részlet Fésűs Éva: Cinege-csacsogás verséből)
„Csőröm cseppet / csipeget, csipeget /Itt sincs, ott sincs / mit egyek, mit
egyek?//
A megzenésített
versek is szép élményt, hasznos nyelvi-zenei tapasztalatot jelenthetnek a
gyermekeknek - ha van rá alkalmuk, hogy zenehallgatás
során találkozzanak pl. Kistétényi Melinda,
Kodály Zoltán által megzenésített versével , vagy Sarkadi Sándor csodálatosan
csengő soraival , melyet Törzsök Béla zenésített meg és ’Zenehallgatás az óvodában’ könyvéből idéztem a
Mellékletekben.
Hasonlóan a
mondókákhoz , népi gyermekdalaink is a 2-2 ütem tagolású
egységet erősítik, mint az egyszerű zenei forma alapegységét. (Lásd: Mellékletek/ B , C ) Rövid, kis
hangterjedelmű és egyszerű hangkészletű , rendszerint 2/4-es
ütempárok ismétlése vagy egymás mellé rakosgatása jellemzi a gyermekdalok
világát .A Gólya,
gólya , Csiga
biga , vagy az Erdő, erdő gilice kezdetű dalok
megszokott dallammagokból építkeznek. (sssl ss
m vagy sfmr d d ) Ezek a dallammotívumok ismerősen csengenek a magyar óvodás gyermek fülében .Kevésbé gyakoriak az ezt követő dalok
dallamfordulatai. (Lásd: Mellékletek/C) De a gyermek a
kezdetben passzív zenei szókincshalmazból
is lassan előhívja, próbálgatja azokat a dallamfordulatokat is, melyeket
egyre pontosabban tud - nemcsak felidézni, hanem - utánozni. Gyakran ’ráhúzza’ a jól ismert mondókák ritmikus soraira, így
sokszor megesik, hogy a játszi dallampróbálgatás, alkotás során akár énekelve
is felcsendül a Cini, cini
muzsika, vagy a Gyerekek, gyerekek kezdetű - eredetileg - mondóka.
A zenei
formaérzék fejlesztésének számtalan lehetősége van az óvodapedagógus
kezében. Kiváltképp’ ha az alkotás neki magának is örömöt okoz. Gazdag ötlettár
építhető a mondókák, gyermekdalok anyagára. Tervezett módon
előkészíthetjük az iskolába lépő gyermekek zenei ötlettárát, még az
óvodában töltött évek alatt. A gyakran hallott, játszott dalok és mondókák
motívumait könnyen - és mozgásos játékuk miatt örömmel – sajátítják el és
ismételgetik, majd használják is mint építő
kockákat. Éppen úgy, mint ahogy a játéktevékenységek kezdeti szakaszában a rakosgatás , a dobozok egymásba vagy a kockák egymásra
rakosgatása okoz funkcióörömöt. A papír is téphető, sodorható, hajtogatható ,stb. - a ritmusfoszlányok, dallammagok is
alkotóelemmé válhatnak ügyes irányítással, kedvcsinálással, ha gyakori mintát
is kapnak a gyerekek a pedagógustól. Azokra alapozva majd egyéni, rugalmas
ötleteik is hamar továbblendülnek, ha zenei
alkotókedvük megerősítést nyer.
A ritmikai- és
dallami gazdagság megalapozható visszhangjátékok
szervezése során. Ilyen lehet
például, ha szöveges ritmusvisszhang játékhoz témául mondjuk, a kirándulást választjuk. Lépésről
lépésre vezetjük rá a gyermekeket a motívumnyi egységek visszhangozására. Így
akár 10-15 mondatnyi folyamatos keretjáték alakulhat ki felnőtt és
gyerekcsoport, vagy felnőtt és egy- egy gyerek között, az adott téma ritmikus
szöveggel, 2-2 ütemnyi mondatonként való továbbgörgetésével. (Lásd: Mellékletek/D)
Előzetes
előkészítés lehet, ha pl. ujjbábot használva énekel az óvó mondatnyi
szöveget és a báb által mintegy előénekelt
zenei mondatot visszhangozzák. Más lehetőség, ha pl. madár bábbal a
gyermek tenyerébe belekopogjuk egy már jól ismert mondóka 1-1 sorát, ő
pedig tapssal visszhangozza a hallott / érzett szöveges ritmusmotívumot,
miközben gyakran rá is ismer a mondókára. Használhatunk természetesen fakanál
bábot, vagy egyszerű ritmushangszert is pl. ritmusbot, vagy ujj-cintányér,
stb.
Több évtizednyi
gyakorlattal a tarsolyomban nyugodtan elmondhatom, hogy a pedagógust is frissen
tartja az új ötletek, játékos lehetőségek iránti igény és a sikeres
játékszituációk öröme. Évszakok fordulóján sokszor készítünk a gyerekekkel -
pl. egy nagyméretű lepedő batikolásával - havas, vagy épp’ őszi,
máskor tavaszi rétet. Kezdetben bábok,
termések ’népesítik be’ és kötetlen beszélgetéssel idézzük fel élményeinket,
gondolatainkat – melyek köthetők a vízuálisan
megnyíló és tapintással érzékelhető tapasztalatokhoz. Aztán egyre inkább a
ritmikus motívumok, a ’kosárba tapsolt ’ vagy énekes
gondolatok sorakoznak fel visszhangjáték formájában – már vizuális segítség
nélkül is. Később a visszhangozás gyakorlatát kérdés-felelet játékok
követik. A motívumokkal való játékok során megkapó, hogy milyen gazdag
képzeletvilággal, ötlettartárral rendelkeznek a 4-6 évesek - zenei szempontból
is. Máskor mesekönyv képeiről improvizálunk, az ismert történetek feldolgozásával
játszunk.
Ha nap, mint nap engedjük szárnyalni
gondolataikat, a gyakorlatban látjuk igazolva, hogy a divergens gondolkodásmód zenei szituációkban is fejleszthető.
Nem kell hozzá más, mint hogy mi magunk is tudjuk fantáziánkat szabadon
engedni, míg a háttérben iránytűnket
is használjuk, hogy merre is tartunk.
A zenei nevelés egy nagy utazás.
De nem mindegy,
hogy mit teszünk a hátizsákba és tudjuk-e, hogy merre tartunk.
A szerző az
ELTE TÓK, Budapest munkatársa
Mellékletek
A
B
Kiegészítés a B/3.
példához:
Erdő,
erdő gilice/ Hallod-e te picike?
Mondd
meg édes nevedet,/ Hogyan hívnak tégedet?
Kiegészítés
a B/4. példához:
ss sl ss m
ss m
C
D
