DR. BREDÁCS ALICE[1]

A VÉGZETTSÉG NÉLKÜLI ISKOLAELHAGYÁS ELLEN

– MŰVÉSZETI NEVELÉS ALAPÚ MÓDSZEREK CÍMŰ TANÁRTOVÁBBKÉPZÉSI PROJEKT –

BESZÁMOLÓ ÉS JAVASLATOK

A XXI. Országos Neveléstudományi Konferencián[2] bemutatott előadásomban arról beszéltem, hogy egy felnőtt tanártovábbképzés akkreditációjának „nyers tervezetét”, hogyan lehet gazdagabbá, élményszerűbbé, differenciáltabbá tenni, az online tér lehetőségeit jobban kihasználva, a változó csoportösszetételt jobban figyelembe véve és a pedagógiai, pszichológiai, szociológiai tudományterületekhez jobban alkalmazkodva, illetve a művészeti terület fejlődéséhez és az oktató felkészültségéhez folyamatosan igazodva. Ezeket az okokat figyelembe véve egy akkreditáció – bár mindenképpen tükrözi a kívánatos sztenderdet – de sohasem lehet teljes és végleges, hiszen a gyakorlati megvalósítás terepe előre nem teljesen kiszámítható elemeket is tartalmazhat és valójában egy folyamatosan alakuló, fejlődő terep.

A 30 órás „Végzettség nélküli iskolaelhagyás ellen – Művészeti nevelés alapú módszerek” című, EFOP-3.1.2-16-2016-00001 kódjelű Európai Uniós pályázat révén tartott képzés fő célkitűzése a végzettség nélküli iskolaelhagyás csökkentése, a lemorzsolódást jellemző mutatószámok pozitív irányba való alakítása volt. Ez mellett a végzettség nélküli iskolaelhagyás megelőzésére alkalmas pedagógiai módszerek elsajátításával a pedagógiai szemléletváltás (tanulóközpontúság) kialakítása, a személyközpontú nevelést-oktatást lehetővé tevő módszertani kultúra megerősödése, a nyitottságra ösztönző intézményi nevelés-oktatás pedagógiai és módszertani eszköztár fejlődése, a méltányos tanulási környezet kialakítása, a művészettel nevelés tervezése, szervezése, a transzferhatások tudatos beépítése a tanítási-tanulási tervekbe és folyamatokba, valamint a különböző művészeti területekről átvett eszközök és módszerek alkalmazása, továbbfejlesztése, átdolgozása, összekapcsolása a konkrét tantárgyi tartalmakkal – szerepeltek a képzés központi céljaiként.

2020. előtt magam is több csoport jelenléti továbbképzését vezettem a jelzett témában. A pandémia ideje alatt megkezdődött az online képzés is. Számomra az online képzés nem egy kényszerűséget jelentett, hanem lehetőséget az új módszertani fejlesztésre, sőt saját fejlődésemre.

Az online továbbképzésre a Pécsi Tudományegyetem bevált felületén, a TEAMS platformon került sor. Az oktatás formája blended-learning, azaz egy kevert digitális oktatási forma volt. Ennek jellemzői a szinkron bevezető és záró előadások, a szinkron és az aszinkron kommunikáció váltakozása, továbbá az interaktivitás mind a konzulens és a tagok, mind pedig a tagok között, néha-néha al-csatornák használatával. A tagok és a képzést vezető, különböző formákban visszajeleztek egymásnak, használva a szmájlikat, a szöveges megfogalmazásokat és a képi bemutatásokat. A képzés akkreditációjában a 13 feladat közül kettő eleve kooperációs feladat volt, amelyek megoldásai nehezen képzelhetők el e-learning keretek között.

A TEAMS platform legfontosabb mappái e továbbképzésben a Csevegés, a Fájlok mappa és a Feladat mappa voltak. Ezeket a mappákat hagyományos és újító módon használtuk.

A mintafeladatok, kép- és hanganyagok feltöltései a Csevegés felületre kerültek. A Fájl mappába részben a hagyományos (a kurzus tananyagai, oktatási segédletei, a képzés szervezésével kapcsolatos űrlapok, saját kiegészítő és gazdagító tananyagaim) részben újító szándékú anyagokat töltöttem fel.

A képzés egyik fontos módszertani innovációja a Fájl mappát érintette. Képzésvezetőként összegyűjtöttem az aktuális csoport résztvevőinek minden feladatát. E feladatmegoldás-sorozatokat 13 jól strukturált egységes megjelenésű Word dokumentumba rendeztem és így kerültek be a Fájl mappába. A résztvevők a feladatmegoldásaikat a Feladatok mappába adták be, de az itt beadott munkákat csak én tudtam megnézni, ezért vált szükségessé a feladatok közzététele az említett módon. Bár ez egy komoly munka volt részemről, de igen hasznosnak bizonyult, mert így a digitális keretek között is esélyt kaptak a résztvevők az egymástól való tanulásra. A résztvevők tehát a Fájl mappából letöltve vihették haza magukkal – inspirációként – a többi csoporttag megoldásait. Mivel ez a felület mindenki számára elérhető volt (például a programvezető, a külső auditorok és a szervezők, valamint mindenki számára, aki csak lehetőséget kapott a belépésre) szintén megtekinthették az eredményes feladatmegoldásokat, illetve a gördülékeny és intenzív tanulást. Saját munkám megkönnyítése végett ehhez az alkalmazáshoz ki kellett dolgoznom egy egységes feladatbeadási és feltöltési formát.

A beadást megelőzően – képzésvezetőként –, minden egyes ellenőrző feladathoz feltöltöttem a pontos feladatleírást (az instrukciókat és az elvárható követelményeket), a beadási határidőt és a jó megoldásért adható maximális pontszámot. A feladatleírások elvárható követelményei – az akkreditáció szerint – elsősorban a darabszámra és a „befotózás” minőségére vonatkoztak. Számomra ezeknél sokkal fontosabb volt a kreativitás és a feladatmegoldás találó tartalma

A beadott hallgatói anyagokat módomban állt véleményezni, esetleg javításra, kiegészítésre visszaküldeni. Az akkreditáció az ellenőrző feladatokat sorszám szerint azonosította, azonban – a könnyebb eligazodás végett – kiemelten fontosnak tartottam, hogy minden a feladatnak adjunk egy a témát jól összegző címet. E címek jelentek meg a feladatkiadásban és a Fájl mappába történő feltöltéskor is.

Az innováció fő eleme az volt, hogy igyekeztem megoldani a gyakorlatban a feladatok differenciálását. Ennek szükségességét már a jelenléti oktatásban megfogalmazták a kurzus résztvevői. Ennek az igénynek hatására az ellenőrző feladatokat differenciáló és szintemelő feladatrészekkel egészítettem ki. A differenciáló feladatrészek a kötelezőkön túl, választható alternatív jellegűek voltak. Egyes feladatoknál maguk a hallgatók is javasoltak differenciáló megoldásokat. A szintemelő feladatrészeket a differenciáló feladatok egyik formájaként kezeltem. Ennek funkciója az volt, hogy egyrészt a művészeti képzés különböző fokozatain kipróbálhassanak a résztvevők – számukra érdekes és újdonságot jelentő – feladatokat, másrészt az, hogy a képzésben ugyanúgy gazdagodhasson egy tanítónő, mint ahogyan egy kollégiumi nevelő, egy művészeti középiskolai tanár, vagy akár egy egyetemi oktató.

Az innováció másik területe a csevegési lehetőség kihasználása volt. A csevegéseket magam kezdeményeztem a TEAMS Csevegő felületén, különböző – a képzéshez szorosan kapcsolódó – témák közzétételével. A témák kifejtésére minden részvevő vállalkozhatott, de vita, egyetértés, megerősítés is kibontakozhatott, sőt saját élményből származó példaközlésekre is lehetőség volt.

Itt csak néhány témát ismertetek, amelyet különösen kedveltek a résztvevők:

1. Fontos tanári feladat az ízlésformálás.

Minden tanárnak feladata az ízlésformálás? Ez lehet egy kereszttantervi elem?

Mennyire „vevők” az ízlésformálásra a tanulók?

Vajon az ízlés is transzferálódik?

2. Önök szerint melyek a művészeti nevelés funkciói?

3. Helytálló-e még az az általános vélemény, hogy a tanárnak kell motiválnia a tanulót?

4. Mi kapjon hangsúlyt az iskolában: a különféle művészeti területek, vagy inkább egy „öszművészeti szemlélet”?

5. Milyen új módszerekkel lehet megtölteni a művészettel nevelés területeit.

A képzés tervezésének egyik fontos szempontja a célközönség jellege és összetétele.

Az innováció harmadik területe az alkalmazott fogalmi rendszer bővítése volt. A megbeszélésre javasolt új alapfogalmak: a korai iskolaelhagyás és / vagy a tehetséggondozás; a transzferális tanulás / transzfertípusok és szintek; a művészetközvetítés, művészetpedagógia, művészeti nevelés / művészettel nevelés; művészeti műveltség (művészeti tudás taxonómiája), művészeti szubkultúra, ízlésformálás, a tanuló erősségeinek felmérése, az erősségekre irányuló tervezés, tapasztalati tanulás, élménypedagógia és mások.

A képzés tervezésének egyik fontos szempontja a célközönség jellegének és összetételének megvizsgálása és változásainak követése. Például feltétlenül megvizsgálandó, hogy mennyire homogén vagy heterogén, milyen létszámú, életkorú, érdeklődési körű egy-egy csoport, amelynek szánjuk a képzést.

A jelenléti oktatás időszakában főleg valamely művészeti területen tanítók érdeklődtek a továbbképzés felől. Komplett tantestületek érkeztek. Ezek a csoportok inkább homogén csoportok voltak, jól „összeszokott” tagokkal. Tudásukat és tapasztalataikat inkább az új pedagógiai elméletekkel lehetett gazdagítani. Az érkezőket általában az új módszertani megoldások, az alternatív lehetőségek és az új trendek érdekelték. A meglévő kapcsolataik végett gyakran spontán módon is kooperáltak. Ezért a két kooperatív feladat egyáltalán nem okozott nekik nehézséget. Az online képzésre azonban egyre vegyesebb összetételű és egymást nem igazán ismerő személyekből álló csoportok érkeztek. Ezekben a csoportokban egyre nagyobb arányban voltak tanítóként és gyógypedagógusként is tevékenykedő résztvevők. A résztvevők között voltak zenét, vizuális művészetet, drámapedagógiát, irodalmat és más közismereti tantárgyat tanítók.

Az ilyen csoportösszetételekben a különböző feladatmegoldási szempontváltások előnyt jelentettek, és fontos feladatomnak éreztem ezt a résztvevőkkel is megismertetni. A csoporttagok inkább a művészeti tanítási tartalmak és a digitális módszerek iránt érdeklődtek. A különböző szakképzettség és felkészültség miatt a feladatbeadás ideje és jellege is differenciálódott. A feladatok kiadásában egyre fontosabbá vált a tartalmi és módszertani differenciálás és szintemelés, valamint a kooperáció és a kollaboráció segítő támogatása. A résztvevőkből az egyik kooperációs feladatnál viszonylag homogén, a másiknál pedig heterogén csoportokat képeztem, így próbálhatták ki azt, hogy mennyire más az egyik vagy a másik csoporttípusban dolgozni. A résztvevőknek egyre több és változatosabb segítségre volt szükségesük, különböző példa- és mintafeladatok közzétételére is sorkerült.

Az innovációk némileg feldúsították a képzés eredeti céltételezését és volt olyan szempont is, ami miatt korrekcióra szorult az eredeti célrendszer, mert a kialakításkor háttérbe került a differenciálás, a csoportösszetétel és a módszertani változás lehetőségének ténye. A képzési célrendszer pontosítása során gondoskodnom kellett arról, hogy összhang legyen a célok, a feladatok, az alkalmazható tanulási módszerek, az eredményjellemzők, a csoportösszetétel és az újonnan megjelenő kutatási eredmények között.

A pedagógiai szemléletváltás, azaz a tanulóközpontúság igénye már megvalósultnak tűnik, azonban az erősségalapú pozitív pedagógia a felnőttekre is vonatkoztatható – ettől lesz igazán nagyhatású a tapasztalatszerzés. A pedagógiai kreatológia lehetőségeit sem szabad kiaknázatlanul hagyni, ezért teret lehet engedni a résztvevők által kitalált feladatok beépítésére a képzésbe. A kutatások és a szakirodalom folyamatos követése, bővítése pedig stabil alapot jelentett a képzéshez.

A célrendszer bővítésére tett javaslataim a következők voltak: 1. Kereszttantervi és problémaalapú tanulási döntések tanári segítésének módszertani megismerése. 2. A sokirányú tapasztalat és élménygyűjtés az alkotói munkában és az alkotásról való gondolkodás attitűdformálódásának területén.

3. A komplexebb pedagógiai látásmód kialakulása a transzferhatás elméletének és struktúráinak elemzésével, a pozitív pedagógia és a rendszerszemléletű gondolkodás megismerésével. 4. A művészeti tudás taxonómiáját segítő tanári képességek kialakulása. 5. A művészeti, a művészettel nevelés és a művészetterápia anomáliáinak feloldása.

Az itt végig gondolt képzési tapasztalatok a továbbképzés bizonyos fázisait is tükrözték. A képzés ugyan lezárult, de a hatása nem csak a résztvevők, hanem a képzők számára is jelentős utóélettel rendelkezik. Számomra az a legfontosabb tanulsága e munkának, hogy minden továbbképzés folyamatosan fejleszthető, sőt fejlesztendő, a résztvevők igényeinek, a változó tartalmaknak, körülményeknek és az egyre komplexebb módszereknek megfelelően. Végül is a fejlesztést több tényező összhatása generálta: a résztvevők összetétele, létszáma, érdeklődése, szükségletei, a saját személyem, kutatási témáim, kreativitásom, a résztvevők változó mértékű és irányultságú kreativitása, a program céljainak, tartalmainak és módszereinek összehangolása, a digitális felületre való átállás, valamint a pedagóguspálya szakmai fejlődése.

Irodalomjegyzék (fejlesztett forrás)

Révész, László, K. Nagy, Emese, Falus, Iván (2018) A Komplex Alapprogram koncepciója Eger, Líceum Kiadó. Budapest.

Arató Ferenc és Varga Aranka (2011) Együtt-tanulók kézikönyve. Mozaik Kiadó, Szeged.

Arató Ferenc, Dévényi Anna, Mrázik Júlia és Varga Aranka (2011) Kooperatív tanulásszervezés a felsőoktatásban. PTE BTK, Pécs

Asztalos Kata (2012) A zenei képességek és a zenei műveltség kutatása. Iskolakultúra, (22)10.

Bagdi Emőke és Telkes József (1999) Személyiségfejlesztő módszerek az iskolában, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 37–63; 108–110; 165–183; 261–284.

Bálint Sándor, Erdősi Gyula és Nahlik Gábor (1984) Csoportos szellemi alkotó technikák. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Bolton, Gavin (1994) Az oktatási dráma és a színházi nevelés összehasonlítása. In: Szauder Erik (szerk.): Dráma – Oktatás – Nevelés. Olvasókönyv a dráma pedagógiai alkalmazásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Bredács Alice (2009) Az érzelmi intelligencia és fejlesztése az iskolában – különös tekintettel a tehetséggondozásra. Iskolakultúra, (19)5–6.

Bredács Alice (2018) A pozitív pszichológia pedagógiai és művészetpedagógiai aspektusai és a pozitív irányzat mozgalommá válása az oktatásban. Iskolakultúra, (27)1–2. 3–22.

Bredács Alice (2018) A pszichológiai immunitás és a megküzdő képesség fejlesztése a művészetpedagógiai eszközeivel: problémák és lehetőségek. Parlando (Zenepedagógiai folyóirat), (60)1.

Bredács Alice és Kárpáti Andrea (2012) A 14–16 éves művészeti képzésben részesülő tanulók pszichológiai immunkompetenciája és ennek integrációja a művészeti neveléssel. Magyar Pedagógia, (112)4.

Bús Imre (2008) A játék alkalmazása az iskolai nevelésben és oktatásban. In: Bábosik István (szerk.): Az iskola korszerű funkciói. OKKER Kiadó, Budapest

Cziboly Ádám (2017) Színházi nevelési és színházpedagógiai kézikönyv. InSite Drama, Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (1997) Flow – Az áramlat. A tökéletes élmény pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (2009) Kreativitás. A flow és a felfedezés avagy a találékonyság pszichológiája. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Csíkszentmihályi Mihály (2011) A fejlődés útjai. A flow folytatása. Nyitott Könyvműhely, Budapest.

Deák Csaba (2006) A csoportfejlődés szakaszai. In: Mászáros Aranka (szerk.): A munkahely szociálpszichológiai jelenségvilága I. Egyének és csoportok. Z-Press Kiadó, Miskolc.

Deszpot Gabriella (2006) Komplex modellek hasznosítása a kortárs művészeti nevelésben, In: Varga Józsefné (szerk.): IX. Apáczai Napok 2005 – Nemzetközi Tudományos Konferencia – Tanulmánykötet: Globalizáció és fenntartható fejlődés. Nyugat-magyarországi Egyetem Apáczai Csere János Tanítóképző Főiskolai Kar, Győr.

Dohány Gabriella (2009) Zenei élmény az énekórán? Iskolakultúra (19)10.

Dombi Mária Adrienn (2015) A játékpedagógia módszertani megközelítései. In: Torgyik Judit (szerk.): Százarcú pedagógia. International Research Institute s.r.o., Komárno.

Falus András (szerk. 2016) Zene és egészség: Zene - egészség - nevelés - test - lélek. Kossuth Kiadó, Budapest.

Falus Katalin és Vajnai Viktória (szerk. 2012) Nyitott iskola: modellek és jó gyakorlatok. Oktatásfejlesztő Intézet, Budapest.

Foghtűy Krisztina (1993) Múzeumpedagógia – Útmutató pedagógusok számára. Korona Kiadó, Budapest.

Forgács József (1997) A társas érintkezés pszichológiája. Kairosz Kiadó, Budapest.

Földes Petra (2009) Élmény és tanulás. Az élménypedagógia pedagógiai megközelítése. In: „Osztályfőnöknek lenni a mai iskolában” Komplex továbbképzés szlovákiai magyar pedagógusoknak. Rozsnyó és Nemesócsa OFOE Programtalálkozó.

Gabnai Katalin (2015) Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó Kft., Budapest.

Ginnis, Paul (2007) Tanítási és tanulási receptkönyv. Az izgalmas és élvezetes tanulás eszközei. Pécsi Direkt Kft. Alexandra Kiadója, Pécs.

Gottman, John és Declaire, Joan (2016) Gyerekek érzelmi intelligenciája. Nevelés szívvel – lélekkel. Jaffa Kiadó, Budapest.

Illés Klára (2016) Dráma – Pedagógia – Színház – Nevelés. Szöveggyűjtemény középhaladóknak. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.

Jankovics Marcell (2015) A vizuális nevelésről. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Janurik Márta (2009) Hogyan viszonyulnak az általános és középiskolás tanulók a klasszikus zenéhez? Új Pedagógiai Szemle, (59) 7.

K. Nagy Emese (2005) Több mint csoportmunka. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Kagan, Spencer és Kagan, Miguel (2009) Kooperatív tanulás. Önkonet Szolgáltató és Tankönyvkiadó Kft., Budapest.

Kispéter Andrea és Sövényházy Edit (2008) Élménypedagógia. Csapatépítő játékok. Bába Kiadó, Szeged.

Kiss Virág (2014) A művészet mint nevelés, a nevelés mint művészet. Neveléstudomány, 1.

Kopp Mária (2010) Boldog tanárok, boldog diákok – illúzió vagy lehetőség? Keresztény Szemle, (24)4.

Körmendy Zsolt (2013) Koncertpedagógia és közoktatás. Neveléstudomány, 4.

Lewin, Kurt (1975) Csoportdinamika. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.

Nánay István (2007) Profán szentély – Színpad a kápolnában. Alexandra Kiadó, Pécs.

Novák Géza Máté (2016) Dráma és pedagógia. A drámapedagógia aktuális kérdéseiről., Neveléstudomány, (4)2.

Orbán Józsefné (2011) Az együttműködő tanulás szervezése: Kooperatív technikák. PTE BTK, Pécs.

Pázmány Ágnes (2011) Vizuális nevelés, avagy paradigmaváltás a vizuális nevelésben. In: Kompetencia és tudástranszfer az oktatásban. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.

Sallai Éva (szerk. 2007) Művészetek szerepe a személyiségfejlesztésben. Apor Vilmos Katolikus Főiskola, Vác.

Szakály Dezső (1998) Csoportmunka. Miskolci Egyetemi Kiadó, Miskolc.

Takács Gábor (2002) Színház a határon. A TIE tíz éve Magyarországon. Ellenfény: Tánc- és Színházművészet, (7)5.

Vass Vilmos (2009) Az attitűdök forradalma. Iskolakultúra, (19)7–8.

---

[1] Bredács Alice PhD, egyetemi adjunktus (Pécsi Tudományegyetem (PTE), Művészeti Kar, Zeneművészeti Intézet). A továbbképzést és a konzulensi beszámolót támogatta az EFOP-3.1.2-16-2016-00001 kódjelű kiemelt projekt.

[2] A neveléstudomány válaszai a jövő kihívásaira. Szeged, Szent-Györgyi Albert Agóra, 2021. 2021. 11. 17-20.