Németh Tibor[1]

Mentortanár: a reflektív tanító[2]

Fülei Balázs kamarazenei órája a Liszt Ferenc Zeneművészeti Egyetemen

(A kép illusztráció)

(lfze.hu)

„Az oktatás hatékonyságát befolyásoló legfontosabb tényező a tanári munka minősége.”

Az elmúlt évtizedek során a világon mindenütt felértékelődött az iskola (és abban a pedagógusok) társadalomformáló szerepe, és az iskolával szemben támasztott elvárások az oktatás tartalmainak és a tanulók fejlesztésének kérdésein túl egyre inkább irányulnak az eredményesség és fenntarthatóság kérdéseire is. A megváltozott társadalmi környezet folyamatos fejlesztés iránti elkötelezettséget vár el az iskoláktól, mint szervezeti egységektől és azok oktatóitól, mint a tanári hivatás gyakorlóitól, személyesen is.

Az oktatás hatékonyságát befolyásoló legfontosabb tényező a tanári munka minősége. Mivel a pedagógus életpályán való eligazodásra és a gyorsan változó társadalom folyamatos kihívásaira a tanárképzés csak részben készít fel, a hatékony pedagógiai munka iránt elkötelezett nevelőknek és oktatóknak folyamatosan bővíteniük kell pedagógiai eszköztáruk elemeit, és újra (meg újra) meg kell alkotniuk tanári identitásukat.

A folyamatos képzés immár nem pusztán a tanárokra vonatkozik: az után, hogy a 326/2013. (VIII. 30.) kormányrendelettel Magyarországon is megteremtették a mentorálás jogszabályi kereteit, és a mentor is szerepet kapott a pedagógusképzésben, valamint rá is kiterjesztették az életpályamodell érvényességét, hamarosan elindultak az első mentori képzések szervezett keretek között is.

A mentorálás és a vele összefüggő tanulás olyan tevékenység, amely intézményi létében, társadalmi beágyazottságában és az adott ország oktatáspolitikai döntéseinek szempontjából és meghatározott közegben – iskolában, kollaboratív körülmények között – valósul meg. A mentorálás a mentor gyakorlatain keresztül, a mentorálttal interakcióban folytatott közös tanulási folyamatban jön létre.

A mentori tudás (ismeretek, készségek, képességek, attitűdök együttese) tanulható elemekből áll, melyeket a mentor képzés és önképzés során sajátíthat el. Mivel a mentori tevékenységre nem csupán a pedagógusképzés, de a mindennapi iskolai pedagógiai gyakorlat sem képesít automatikusan, a mentori tevékenységet gyakorlóknak erre külön fel kell készülniük. A képzés célja az, hogy segítse a mentorokat olyan ismeretek elsajátításában és stratégiák kidolgozásában, amelyeknek birtokában hatékonyan támogathatják mentoráltjaikat önfejlesztésükben.

A mentorált szakmai fejlődése és identitásalakulása szempontjából a mentorok fejlesztő támogatása rendkívül fontos az egész pályaív során. A pályakezdés szakaszában különösen az akkor jellemző szorongás csökkentése, a valóságsokk és a magára utaltság feszültségének oldása, az elmélet és gyakorlat között tátongó szakadék áthidalása miatt, később jellemzően a gondolkodás formálása, a gyakorlati tanulás támogatása és a szakmai identitás kialakítása érdekében.

A formális képzésben részesült mentorok eredményesebbek mentori szerepükben. Az, hogy mit tanuljon a mentor, nem feltétlenül azonos minden oktatási rendszerben, bár vannak olyan személyiségvonások (empátia) és attitűdök (elkötelezettség mások támogatása iránt), amelyek megléte minden mentor számára elengedhetetlen. Több kutató foglalkozott a mentoráltak tanulásával, kevesebb figyelmet kapott azonban a mentorok tanulási útjainak feltárása a mentori tanulmányok és gyakorlat során. Ahhoz, hogy ezt megismerjük, fel kell tárnunk azokat a hatásokat, melyek mentori identitásuk alakulását meghatározzák.

A mentorpedagógus nemcsak előzetes tudással és tapasztalatokkal rendelkezik, de pedagógiai tudással is, melynek elemeit tanulóként elsajátított elméleti ismeretei és a tanári munka során szerzett gyakorlati tapasztalatai adják. A mentorálás az iskolában zajlik, és szorosan kötődik az ottani nevelő-oktató munkához: a jelölt szakmai gyakorlatát az iskola napi rutinjában ismeri meg, miközben beilleszkedik a nevelőtestületbe – e két tanulási folyamat együttes eredményeképpen pedig megkezdi saját tanári identitásának kialakítását. Az intézményvezető és a tantestület feladata biztosítani, hogy a mentorálás a helyi iskola pedagógiai kultúrájához illeszkedjék. A jelölt pályakezdésének hatékonyságát a mentor munkáján túl az iskolai környezet is meghatározza.

hullamvasut

Elkerülhetők a hullámvölgyek az életpályán, ha van segítség

Forrás: https://www.pexels.com/photo/roller-coaster-ride-66143/

(moderniskola.hu)

A konstruktivista tanuláselméleti modell (Biggs:1995) a tudás kognitív létrehozása során a személyes értelmezési folyamatokra összpontosít – az előzetes ismeretek, kompetenciák, készségek, képességek, attitűdök, célok, az intézményi és tanári sajátosságok, a tanulási tevékenységek minden egyes tanulási helyzetben megismételhetetlen egyediségére alapozva arra a következtetésre jut, hogy a tanulás azonos oktatási tartalmak esetén is mindig különböző eredményre vezet. Valóság és tudás között nem keres ezért egyértelmű hozzárendeléseket, nem feltételezi, hogy a tudatban létrejön a valóság objektív képzete, hanem azt vallja, hogy a tanuló maga hozza létre és építi föl saját tudását, melyekhez csak önmaga férhet hozzá. Abban, hogy a tanuló mit fog megtanulni, döntő szerepe van az előzetes tudásnak, a tapasztalatoknak és a tanuló reflektálatlan nézeteinek.

A konstruktivizmus tanulásról vallott elképzeléseit a tudás megszerzésének kultúrafüggő meghatározottságára építve közösségi meghatározottságában ragadta meg a szocio-konstruktivizmus modellje. Világunk történelmileg meghatározott ismerettér – a társadalmak történelmi választásai, döntései és mulasztásai alakítják ki azt a szociális, kulturális, politikai és gazdasági tényezők által meghatározott szemléletmódot, mely döntően befolyásolja, hogyan élünk, gondolkodunk és cselekszünk. Történelmileg rögzült gondolkodási, magatartási és viselkedési formák, elvárások, szerepek szabják meg gondolkodásunk határait, alkotják világunkat. A tanulási folyamat társas jellege alapvetően határozza meg a tanulás folyamatát és eredményeit. A tudás intézményi, nemzeti és nemzetek feletti rendszerekhez igazodva kulturálisan beágyazott, ami hatással van a tanulás tartalmára, folyamatára és eredményeire is.

Az előzetes ismeretek és a kulturális begyökerezettsége által is színezett pedagógiai tudást és a hozzá kapcsolódó nézetek tartalmi elemeit a mentornak fel kell tárnia és reflektálttá kell tennie még akkor is, ha azok nehezen alakítható pszichikai konstruktumok. A tapasztalt tanárok esetében az értelmezési háló szálainak kibogozgatását tovább nehezítheti, hogy megítélésük szerint az oktatói tevékenység során kialakított elképzeléseik helyességét a gyakorlat már igazolta.

A kutatások megerősítették a pedagógusok tanulásának közösségi és intézményi meghatározottságára vonatkozó elméleteket. A tanári tanulás több mai modellje hangsúlyozza a környezet – az osztálytermi, az egész iskolai közösség és a társadalmi elvárások eredőjeképpen megfogalmazott szakpolitikai döntések – befolyásoló hatását. A környezeti tényezők elindíthatják, korlátozhatják és alakíthatják a tanári tanulást, amely eredményesebb, ha páros és csoportos tanulási módszerek alkalmazásával jár együtt. Bár a tanárok tanulásában fontos szerepet játszik mind a közös, mind az egyéni munkatevékenység, ezek csak a helyi munkahelyi környezetben nyerik el konkrét jelentésüket.

A tanárok tanulása szorosan kötődik azokhoz a közösségekhez, amelyekben dolgoznak, ezért azok a tanulási tevékenységek eredményesebbek, amelyekben kollegáikkal együtt vesznek részt. Mivel a tanulási folyamatok az intézmények eltérő gyakorlataiból következően mindannyiszor különböző eredményre vezetnek a mentorok esetében is, szükséges volna a mentorok szakmai kommunikációs készségeinek az adott iskola kultúrájába ágyazott fejlesztése is.

A mentor tudás-, képesség- és attitűd-elemeit a szakirodalom általában három csoportba sorolja. Az elsőbe tartoznak azok, amelyek megegyeznek a tanárok jellemzőivel – mint a jó szervezőkészség –, a másodikba azok, amelyek a kiváló tanárokat jellemzik – mint a megingathatatlan hit a nevelő-oktató munka eredményességében –, a harmadikba pedig azok, melyek kifejezetten a mentorokra jellemző kompetenciák – mint a kimagasló módszertani kultúrán nyugvó szakmai tekintély.

A mentori szerepek értelmezését jelentős mértékben alakítják a mentoroknak a mentorálásról alkotott és tanári gyakorlatukból származó nézetei. A mentorok számára általában az a legfontosabb, hogy megfelelően értékeljék hallgatóik osztálytermi teljesítményét és helyes tanácsokkal lássák el őket, a tanítási gyakorlat okainak feltárását azonban gyakran elmulasztják.

A reflektivitás fejlesztése – nagyrészt Dewey munkássága nyomán – az 1980-as évektől kezdve a pedagógusképzésben (és -továbbképzésben) egyre nagyobb hangsúlyt kapott, alkalmazási területeit sokan kutatták. Schön a reflektivitást a probléma és a rá reflektáló személy között létrejövő párbeszédként értelmezte, hangsúlyozva az érzelmek és a szakmai tudás együttes jelentőségét a reflexiós folyamatban. Calderhead szerint a reflektivitás hatékony eszköz a tanárok számára tevékenységeik elemzésére, mely az elméleti és a gyakorlatból származó tudás együttes használata révén teszi lehetővé a tapasztalatok mindenkori újraértelmezését. Arra is rámutatott, hogy bár az iskolai tapasztalatszerzés nagyon fontos a tanárok képzésében, önmagában nem elegendő – a mentort az elméleti tudás és a reflektivitás magas szintje egyaránt kell, hogy jellemezze. Korthagen a reflexiót a tapasztalat kognitív struktúrákká való átalakításának magyarázóelveként használta, hagymamodellje a pedagógusok pszichikus képződményeinek rendszerét vázolta fel. A reflexió szerepét ezek feltárásában, értelmezésében és az alakításukra való képesség kibontakoztatásában látta.

A szakirodalom a reflexió két formáját különbözteti meg: a gyakorlatra irányuló és a gyakorlatban történő reflexiót. A gyakorlatra irányuló reflexió (reflection on action) a szellem visszahajlása a gyakorlati tevékenységre a gondolkodási aktus során, míg a gyakorlatban történő reflexió (reflection in action) a tanárok tanítási folyamat közben tett gondolataira és döntéshozatali gyakorlataira irányul. A mentorok tanulása a gyakorlatra és a gyakorlat közben végzett reflexióit is magában kell, hogy foglalja: egyfajta folyamatos koncepcióváltás, a meglévő tudás tovább (és tovább) építése, mely csak akkor lehet eredményes, ha a tanítás gyakorlatára, a tanulásra és a gondolkodásra egyaránt irányuló reflexiós folyamatok kísérik.

A különböző országok mentorálási gyakorlatainak összehasonlítása azért fontos, mert kiderült: nem pusztán az oktató szakmai munkájának megítélése a különböző országok oktatási kultúrájának függvénye, de a mentorálás célja, gyakorlata, az arra való felkészítés módja és a mentorált értékelése is különbségeket mutat. Ha a különböző oktatáspolitikai megfontolások alapján kidolgozott mentorképző programokat összevetjük, tisztábban látjuk saját gyakorlataink erényeit és gyengeségeit. A mentorképzés során a különböző országokban általában jellemző az időkeretek szűkössége és a viszonylag kevés közös tanulás, holott a mentorálás során éppen a közösen elemzett helyzetekből való reflektív tanulási diskurzusoknak, és az ezek eredményeképpen megtapasztalható szemléletformálásnak volna valódi fejlesztő hatása.

A sikeres mentorral szemben általános elvárás, hogy ösztönözze tartalmas visszajelzésekkel a mentoráltat, alakítson ki és tartson fönn vele reflexiós párbeszédet, és segítse gondolkodásának folyamatos fejlesztését. Bár a pedagógusi reflexió mára Magyarországon is szakmai elvárás, hazánkban mégsem vált a hazai pedagógus szakmai közösségekben a közös problémamegoldás elterjedt eszközévé.

A tanulói autonómia és a tanulásért való felelősségvállalás fejlesztése szintén a mentor feladata, és a mentoráltat tanulási folyamatainak megtervezésére és az önreflexióra is tanítania kell. A reflektivitás nem csupán a mentorált, de a mentor számára is rendkívül fontos, hiszen ahhoz, hogy igazán eredményesen végezhessék munkájukat, személyiségük mélyrétegeinek feltárására és egy új (mentori) identitás megalkotására is szükségük van. A szakmai személyiség mélyrétegei – a nézetek, hitek, a szakmai identitás, a küldetés és az elhivatottság – egyaránt meghatározzák a mentor tevékenységét. Ha fejlődni szeretne mentori munkájában, e szintek közül mindegyiket fejlesztenie kell folyamatosan.

Ajánlott irodalom:

Biggs, J. (1995): Assessing for Learning: Some Dimensions Underlying New Approaches to Educational Assessment