JÁTSSZUNK ZENÉT! (II/1. rész)

Mostanában egyre gyorsuló változások riasztják meg országunk munkavállalóit, az átlagos jövedelemből élő közalkalmazottakat különösen is. Nem biztos már szinte egyikünk sem abban, meddig tart majd igényt munkájára a mindig pénzhiányra hivatkozó vagy modernizációs jelszavakkal takarózó kormányzat, és a társadalom. Ne is próbáljuk bebizonyítani, hogy a művészetoktatás jövője olyan élet-halál kérdés, mint – mondjuk – az egészségügy. Gondolkodó, valamennyire is egészséges lelkű emberekkel szemben mégsem szükséges az őskori barlangrajzoknál elkezdenünk a művészetek szerepének és fontosságának, életerőket mozgósító hatalmának magyarázatát. Az átlag ember nem vitatja, hogy szép dolog alkotó művészetekkel, zenével, tánccal, színházzal foglalkozni, de a teljesítmény utáni – sok esetben a puszta megélhetésért való – hajszában sokan arra a következtetésre jutnak, hogy az életre való felkészülésből, a gyerekek neveléséből nem maradhat ki a korai nyelv- és számítástechnika-tanítás, a média megismertetése, viszont a túlterheltséget elkerülendő lemondhatunk az aktív művészeti tevékenységekről. Ha nem akarjuk feladni a gyermekek nevelésében kivívott helyünket, hivatásunkat, erőteljesen kell hivatkoznunk erényeinkre, a személyiség kiteljesedésében, az örömkészség javításában való lehetőségeinkre, hogy az meggyőzze a szkeptikusokat és a technokrata-szívűeket, másrészt úgy kell tanítanunk, hogy amit hétről-hétre kapnak tőlünk a tanítványok, az elegendő motivációt, jó érzést gerjesszen bennük ahhoz, hogy szívesen műveljék, tanulják, gyakorolják, hallgassák az általunk felkínált zenéket.
 A zenélés, éneklés lehetősége sokkal általánosabb, hozzáférhetőbb, mint bizonyos tudományok, képzőművészetek, sportok művelése. Olyan egyetemes nyelv, melyet valamilyen szinten mindenki aktívan művelhetne, mely segíthetne abban, hogy mindenki értékes embernek, gyereknek, egy érző, egymás iránt figyelemmel és tisztelettel viseltető közösség tagjának érezhesse magát. És ez még sokkal fontosabb, mint néhány százezer művészetoktatásból élő európai egzisztenciája.
 Sajnos vannak olyan általános világjelenségek, melyeknek hatása a zenepedagógusokat is sújtja. Amint azt Torsten Husén svéd oktatáskutató írja (1994), az 1979-es IEA (=International Association for the Evaluation of Educational Achievement)-kutatások szerint a 13-16 évesek nagy része nem szereti az iskolát.

 1.) A sikeres karrier alapozását várják tőle ők is, szüleik is, ezért hajlamosak csak az osztályzatokra, vizsgákra koncentrálni, tehát kívülről jövő jutalom motiválja őket, nem belső késztetés. 

 2.) Egyre bürokratikusabb, formalizáltabb az iskola, lassan termelő iparágként kezelnek, ellenőriznek, „mérnek” bennünket. Néhányan (nem csak közgazdászok!) értékmérő kritériumként használják például a tanár-diák arányt, az egy főre jutó költségeket, személyzet létszámát, könyvtári ellátottságot.  A gyerekeknek újabb és újabb minősítő „fordulókon” kell bizonyítaniuk, hogy „megérdemlik” a taníttatást. (Mi az új szabályozókat és kitöltendő nyilvántartási íveket tanulmányozhatjuk minimum kétévente, s ha mindent leadtunk határidőre, azt mondják rólunk, rendesen dolgozunk – mintha ennek a papírmunkának olyan sok köze lenne a tanári hatékonysághoz, rugalmassághoz, igényességhez. 

 3.) Hatalmasra nőtt sok iskola, specializálódtak a tanárok, a gyereket egyre többen „nevelik”, így a családok és az iskola kapcsolata elvesztette bensőségességét, a gyerek pedig nehezen választ a sok ellentmondó norma, értékrend közül, nehéz rátalálnia igazán fontos felnőtt kapcsolataira, s a betölteni kívánt elvárásokra. Minél nagyobb a család és az iskola elvárásai közti szakadék, annál több a fegyelmi probléma. A csak formálisan biztosított esélyegyenlőségtől nem lesznek együttműködőbb, türelmesebb, közösségért is dolgozó demokraták a gyerekekből. 

 4.) Minél több friss diplomás (és szülő!) marad állás nélkül, annál kisebb lesz sokak szemében a tudás, s úgy általában minden féle tanulás értéke.

 És mégis! Mentsük azt, ami ebben a gyorsuló, anyagias világban menthető, azokat a felnőtteket, akiknek szíve még nem vált kővé, agyukban nem csak kalkulátor de rezonátor is van, és mentsük, építsük a jövőt, vagyis a gyermekeket, fiatalokat! (A csángó magyarok az állapotos anyára azt mondják: „jövője van.”) A családok sokasága meggyengült, egyre több anyának nem jut ideje igazi, mély kapcsolatot építenie, fenntartania gyermekeivel. Gyermekei is egyre kevesebb párnak születnek, mert csökken azok száma, akik nem pusztán partnert választanak maguknak egy másnemű személyében, hanem a családalapítást is célnak, életprogramnak tekintik. Tehát az iskolának erősödnie kell, bizonyos funkcióit tekintve meg kell újulnia, hogy a tanítványokat igazán meghódítsa, és az otthon lelkileg, szellemileg alultáplált gyermekek személyiségének kiteljesedését is segítse.

 Az első követelmény minden pedagógussal szemben az, hogy magatartása példamutató, értékeket közvetítő, a kapcsolata növendékeivel emberséges, szeretetteljes, ugyanakkor iránymutató és ösztönző legyen. Hasonlóan fontos a tanár szakmai hozzáértése, az általa tanított tárgy elmélyült, rendszeresen felfrissített ismerete, mely szinte természetes következménye a valódi hivatástudatnak. De vajon mennyire érvényesítjük munkánkban azt a tapasztalatot, hogy a növendékkel való együttműködésünk akkor a leggyümölcsözőbb, amikor mindkét fél élvezi, amit csinál, amikor mindegyik résztvevőnek örömteli élmény az együttlét, amit szívesen megismételnek újra és újra? Hogyan lehet a zenetanulás annyira örömteli, hogy ne fájjon a szabadidő „feláldozása”? Nem szabad, hogy hozzá nem értésünk miatt a zene vagy más értékes szabadidős tevékenységek és a passzív, „leépítő”, vagy a „fogyasztóit” és környezetüket kifejezetten romboló szórakozások versenyében a sereghajtók közé szoruljunk, s egy kiváló közösségalakító, ugyanakkor az egyént testi és lelki próbák idején felszabadító, „terápiás” aktivitástól fosszunk meg  a gyerekeket, a majdani felnőtteket. Kiépült intézményrendszerünk iránt az érdeklődést és társadalmi támogatottságot fenntartani – eredményeink felmutatásával – a mi felelősségünk.

 Amint Torsten professzor kéri, keresnünk kell nekünk is a belső megelégedést, az önmegvalósítás, biztonság, az „OKÉ vagyok” érzés elérésének módját, azzal együtt, hogy a bővülő tudásnak tudjon örülni a tanuló is, ne pedig elsősorban az osztályzatnak. Teret kell adni az egyéni kezdeményezésnek. Az egész személyiség kibontakozását, kreatív, alkotó erejének serkentését, együttműködő, rugalmas társadalmi lény nevelését szolgáljuk, minél több irányba nyitogassuk az érdeklődést!

 Jelen dolgozatomban elsősorban a pszichológia erdélyi származású professzorának, Csíkszentmihályi Mihálynak életelixírként „fogyasztható”  elméletére, és Varró Margit zenei nevelési munkásságára, módszerére szeretném felhívni a figyelmet, akinek Zongoratanítás és zenei nevelés című könyve, amely 1989-ben jelent meg magyarul, s máig példamutató, kivételesen tudatos zene-pedagógiája sok tanulsággal szolgálhat bármely hangszer, bármilyen zene tanárának. Különös – nem kirakatban reklámozott, kellőképp nem megbecsült – egyik csúcsa az elmúlt évtizedek hazai zeneéletének 
dr. Kokas Klára zenés-táncos műhelye gyermekekkel és felnőtt hozzátartozóikkal. Az ő történeteit és gondolatait pedig azért kívánom – nagyon röviden – megidézni, hogy felhívjam rá a figyelmet, milyen komoly, adott esetben életmentő játék van a kezünkben, ha fejlesztjük érzékenységünket a zene teljessége, költői, megtisztító mélységei, sokszor atavisztikus, sejtjeinkbe ható, lüktető elevensége iránt.
 Mivel az aktív tevékenykedés megszeretése gyermekkorban kell, hogy megtörténjen, s mivel saját tapasztalatokat is elsősorban a 7-14 éves korosztályban volt alkalmam szerezni, a konkrétabb, gyakorlati utalások elsősorban erre a körre vonatkoznak dolgozatomban.
 A Chicagói Egyetem professzora, Csíkszentmihályi Mihály megdöbbentő világossággal mutat rá FLOW: Az áramlat – A tökéletes élmény pszichológiája c. könyvében (1991, magyarul 1997., 2001.), hogy boldogságunk, jó közérzetünk, munkakedvünk azon múlik, mennyire tudjuk megközelíteni tevékenységeink során a „tökéletes élményt”. Érezzük-e gyakran, hogy amit teszünk, szinte magával ragad, egy áramlat a hátára vesz bennünket, örömteli, felszabadító, lelkesítő érzésekkel tölt el, s elfelejtjük minden bánatunkat, nyűgünket, a jövőben (vagy a következő percekben, órákban) ránk váró „nemszeretem” kötelességeinket? Érezhetik-e gyakran a ránk bízottak, hogy amit a társaságunkban tehetnek, tanulhatnak, az nekik jó, kívánatos, legalább is annyira, hogy nem csak az óra végét várják, nem csak parancsszóra, vagy szülői (intézményi) elvárások okán művelik tárgyunkat, hanem sokszor élvezik, önmagáért a tevékenységért, anélkül, hogy külső jutalom várna rájuk? A „jó játék” jutalma önmagában van, tehát a legjobb értelemben véve öncélú, azaz autotelikus. Minél inkább hasonlítania kell a tanulásnak, munkának a játékra: változatos, megfelelő, és a képességekhez – a gyerek képességeihez! – rugalmasan alkalmazkodik, céljai világosak, a kivitelezésről pedig a tanítvány azonnali visszajelzést kap, (a pszichológia nyelvén: minél kevésbé késleltetjük a visszacsatolást!)
 Ha valamit örömteli eseményként élünk át, olyanként, ami lehetett nagyon meggondolkodtató, vagy fizikailag kimerítő, de érezhettük, hogy valamilyen képességünkben, tulajdonságunkban változtunk, erősödtünk, úgy őrzi meg emlékezetünk is, hogy jó dologban vettünk részt. Énünk fejlődik, mert az értékes cselekvéstől magunkat is értékesebbnek éljük meg, s ez újra és újra erőt, kedvet ad az élethez, a munkához és tanuláshoz. Segítenünk kell egymásnak és tanítványainknak, hogy eléggé jónak és értékesnek érezhessék magukat „mindennapos” tevékenységeik során is.

 AZ ÖRÖMTELISÉG ELEMEIT és FELTÉTELEIT Csíkszentmihályi felosztása szerint vegyük sorra :

 I.) Olyan feladatot adjunk tanítványainknak, melyeknek elvégzésére jó esélyük van, tehát amire kellően felkészültek. Ahol sok gyerek van együtt, gyakran kell kompromisszumot kötnünk, merev szabályok és normák helyett alternatívát nyújtanunk a gyengébb teljesítményű, lassabb, figyelmetlenebb vagy fáradékonyabb gyerekeknek. Legyünk precízek az anyag kiválasztásában, hogy az valóban életkoruknak és tanultságuknak, készségszintjüknek megfelelő legyen. Szükséges a tanítás céljainak kitűzése és eltervezése. A jól átgondolt, de kevés gyakorlati segítséget jelentő központi tantervek mellett sok szakkönyvhöz, folyóirathoz és kottához hozzájuthatunk könyvtárakon vagy interneten keresztül, tanulhatunk tapasztalt és nem csak elismert, de a növendékek által is kedvelt kollégák munkájából, akikről sok esetben kiderül, hogy 70 év felett sem hagyták abba a tanulást, az óráról órára való felkészülést! Kezdetben törekedjünk a lehető leginkább énekelhető zenék feldolgozására és megismertetésére, azon belül a gyermek-hangterjedelemhez való alkalmazhatóságra, hogy a kezdeti élményekben is minél aktívabb legyen a gyerek!
 Varró Margit zongoratanári munkája legendásan eredményes volt, mestere volt a tudatos, alapos előkészítésnek a tanítás minden szintjén, az auditív tanítási módszer feltétlen híve és gyakorlója, s hogy milyen eredménnyel, azt leszűrhetjük a kis tanítványairól írott jellemzéseiből, melyek elképesztő mennyiségű zenedarab fejből való játszásáról tudósítanak. Ahogyan a zenei előképzőben kezdjük, először ő is a gyermekdalokra és motívumaikra épített. Korán elkezdte az ütemfajták megfigyeltetését, kis motívumokat helyezett át párosból páratlan ütembe, megfigyeltette a változást. Hasonló dolgokban a különbségek felkutatása a megértés egyik alapja. Mielőtt kottát láttak növendékei, mindent, amit hallottak, eleinte kizárólag énekelve reprodukálták, s a későbbiekben is megkövetelte (úgy szoktatta a gyerekeket), hogy a játszandó anyagot előre memorizálják. A meghallás – utánéneklés gyakorlatait kvinten belül mozgó, egyszerű ritmusú dallamokkal, motívumokkal, műrészletekkel kezdte. Egyidejűleg a hangszerre irányuló mozgás előkészítő gyakorlatokat is elkezdtek. A második „fokozatban” az utánéneklés mellett már el is játszotta a növendék zongorán a dallamokat, tehát itt a megtanulásba már a motorikus érzetek is bekapcsolódtak, sőt vizuális képzetek is – megerősítőleg – összekapcsolódtak a megismert zenével. Egyik képzet erősíti a másikat. Varró részletesen ír arról a nagy változásról, amit a kétszólamúság megjelenése jelent — először tükörmozgással, párhuzamos mozgással, majd ezek kombinációjával. Ennek memorizálásában is épít az éneklésre. Először fejből kellett énekelni a két szólamot, azután fejből játszani szólamonként, külön kézzel, majd énekelni a fölsőt, hozzá játszani az alsót, énekelni az alsót, hozzá játszani a fölsőt, s csak ezután játszani két kézzel. Olvasóit Varró arra kéri, ragaszkodjanak ehhez a módszerhez zenepedagógiai értéke miatt. Ezen a fokon vezette be a kottaírást- és olvasást, a törzshangok megismertetését (a két kulcsban – időben – igen közel egymáshoz,) s csak akkor kapcsolta össze a hangok nevét, a billentyűket és a kottaképet, miután már sokat énekeltek és memorizáltak hangnévvel is.  A kottaolvasás és a technika fejlesztése előtt biztosította, hogy a gyerekek ne csak élettelen pöttyöket és vonalakat lássanak a papíron. A belső hallás – a korábbi hangképek belső „megszólalása” – segíti a tanulást, növeli a zenei emlékezés megbízhatóságát. 
 Ahogy Mrs. Curven mondta: először a jelenséget tanítsuk, aztán a jelét. Előbb a könnyűt, aztán a nehezebbet, előbb az egyszerű mozgást, aztán az összetettebbet. Csak az alapszabályok megértése után beszéljünk a kivételekről! Ismertből kiindulva haladjunk az ismeretlen felé, igyekezzünk az órát az előzőre építeni! Varró lejegyeztette az ismert dallamokat, s azokat tanári változtatással együtt is tudni kellett reprodukálni, majd ismeretlen dallamokat olvastatott lapról, s arra törekedett, hogy az új anyagot már órán memorizáltassa. A harmadik „fokozat” a tanulási technikában az volt, amikor már önállóan – otthon is – képes volt a növendék lapról énekelni, memorizálni, eljátszani, majd transzponálni, esetenként leírni a dallamot (darabot) egy másik kulcsban (hangnemben) emlékezetből! A negyedik „fokozatnál” már énekléssel nem is kell igazolni a belső elképzelés működését, a kottaolvasás és hangelképzelés gyors, szinte azonnal követi a zongorán való megszólaltatás. A belső hallás működését Varró a Dalcroze által inhibíciónak nevezett módszerrel ellenőrizte, pl. jeladásnál a játékot énekléssel kellett folytatni, vagy felváltva játszani és némán folytatni. (A negyedik fok elérése előtt már teljesen jól funkcionáló kar- és ujjmozgással, billentéssel kellett rendelkezni.)  A legfejlettebb tanulási mód: kottaolvasás és memorizálás belső elképzeléssel, majd fejből való játék – kevesek számára ismert gyakorlat. Egyes könnyű daraboknál már a 3. és 4. évben tanultak így Varró növendékei! – némi közös elemzés, (esetleg részletek eléneklése), szakaszok, szólamok külön memorizálása után. Az „igazán könnyen elakadó” növendékekkel kapcsolatban állítja, hogy a felfogás, és memorizálás módját korrigálni csak úgy lehetséges, ha a növendék hozzászokott a kisebb-nagyobb alakzatok, azaz „motívumok, témák, frázisok és összekapcsolásuk muzikális-organikus felfogásához, és ha átfogó képet nyert az egészről, és annak tagolásáról.” Ebben az összhangzattani (hangköztani), formatani ismeretek akkor jelentenek támpontot, kapaszkodót, ha azokat a játszott anyagban folyamatosan alkalmazzuk! 
 Igyekeznünk kell az adott zeneóra egyes részleteit is egymásra építeni, hogy biztosítsuk a sikeres feladatmegoldásokat. A szolfézs- és zeneirodalom/-énekóra az énekhang illetve a test, a játszó „apparátus” bemelegítésével kezdődjön! Dr. Vékássyné Bruckner Adrienne – kiváló hangképző elődök munkásságára alapozva – kidolgozta minden korosztály számára a hangképzés szervesen épülő rendszerét. Alapos, részletes, szemléletes leírását adja ennek kézikönyvében, melynek címe: „Énekelni jó (1)!” Sokak tapasztalata, eredményei, legfőképp a tanítványok énekléshez való kivételesen természetes, oldott hozzáállása bizonyítja, hogy módszerét mindazoknak ismernie s alkalmaznia kellene, akik küszködnek tanítványaik éneklésének erőtlenségével, intonációs hiányosságaival vagy épp kedvetlenségével. Mióta Kodály Zoltán nincs velünk, az énekléssel töltött idő az iskolában is fokozatosan csökken, egyes iskolatípusok esetében teljesen kimarad. Annál nagyobb jelentősége van egy olyan tanítási praxisnak, mely a gyermekek számára természetessé teszi a hangképzésben részvevő szervek helyes működését, s egyben örömmé teszi az egyszerű hangadást és éneklést. Nagyon fontos lenne, hogy Vékássyné módszerét mindazok elsajátítsák – legkésőbb az egyetemen –, akik bárhol énekelni tanítanak gyermekeket. 
 Ha lehet, ne feledkezzünk meg arról sem, hogy emberek lépnek ilyenkor kapcsolatba egymással, tehát figyeljünk oda egymás köszöntésére is, a szemkontaktusra és gesztusainkra.
 Kezdőknél fontos az új anyag vagy a hallásgyakorlatok előtt az adott hangkészlet ismert anyagon való felidézése, az adott hangsorban kis előkészítő játék, hogy a sok elakadást elkerüljük, hogy minél inkább a gyerekek aktivitására hagyhassuk a dolgokat. Ha valamit közben tisztázni kell, rávezető kérdésekkel, szembeállításokkal ösztönözzük gondolkodásukat!
 Fokozatosan, rendszeresen, óráról órára eddzük a memóriát, metrum- és ritmusérzéket, tonalitás érzetet, hangközhallást, formaérzékelést, az írástechnikát, a kreativitást, (rögtönző feladatokat). Varró Margit megfogalmazta, amiről mintha sokszor megfeledkeznénk, pedig nagyon is kézenfekvő, és nagyon is befolyásolja növendékeink közérzetét a sikereken vagy kudarcokon keresztül: Az ismeretek csak akkor adnak támpontot és kapaszkodót a zene felfogásában, memorizálásában és minél teljesebb élvezésében, ha azokat a játszott, énekelt anyagban folyamatosan, újra és újra, alkalmazzuk, nem hagyjuk elsorvadni a már kialakult asszociációs láncreakciókat.
 Csak néhány módját említem a készségek „gyermekbarát” fejlesztésének, melyek nagy részét az évtizedek óta magas színvonalon, eredményesen és szórakoztatón, játékosan tanító György Istvánnétól tanultam, s akinek mesterségbeli tudása nélkül talán már rég elhagyhattam volna a zenetanári pályát.
 (Elsősorban az alsóbb osztályok tanítását tartottam szem előtt, mert erről vannak tapasztalataim.).

 Memória-játékok:
 a) visszatapsolunk, visszaéneklünk, „visszajárunk”, dobolunk, koppantunk, zongorázunk, furulyázunk, stb. 2-4-több ütemet;
 b) kézjellel vagy hanglépcsőn/hangsoron mutatott dallamokat némán figyeljenek (ilyenkor „csak a kismanó énekel”) és énekeljék/játsszák, vagy írják le fejből;
 c) a tábláról olvasva hosszabb ritmust, dallamot újra és újra egyben, végig hangoztatnak, miközben a tanár egyre többet letöröl belőle, némi gyerekkacaj kíséretében. Élvezik az izgalmas helyzeteket. Ha le is akarjuk íratni, azt előre meg kell mondanunk, sőt jó, ha a keretet is „megrajzoljuk” hozzá;
 d) a könyv kottás vagy betűkottás példáját megbeszéljük, ritmusát elolvassuk, tapsoljuk (vagy egy hangon eljátsszuk, - fúvós hangszereknél különösen hasznos,) aztán ráirányítjuk a figyelmet a hasonlóságokra, kisebb különbségekre, (tonalitásra), legmagasabb, legmélyebb hangra, nehezebb dallamfordulatra, záró hangra, azután hangnévvel  – esetleg részekre osztva – memorizáljuk;
 e) csak a kezdőhangra kell visszaemlékezni, s azt visszaénekelni;
 A figyelem irányítása, a tanult tipikus elemek felismerése magasabb évfolyamokban is fontos;
 f) egyre nehezedő, változatos ritmusú, de „fülbemászó” dallamokat ütemenként énekelnek vissza, és fokozatosan „összerakják” énekelve. Esetleg írásfeladat is követheti;
 g) csak egy (néhány) ütemre kell emlékezni, s azt leírni;
 h) csak bizonyos ritmusú (bizonyos hangot tartalmazó) ütemeket kell megjegyezni, leírni. Például: „Figyeld a vezetőhangos/kis-szekundos ütemeket!”

 Metrumérzék fejlesztése:
 a) folyamatosan éreztessük a metrumot lépésekkel, mozdulatokkal, ritmushangszerrel;
 b) éneklés vagy a tanár hangszeres játéka mellett csak ütemsúlyra tapsoljanak;
 c) ismeretlen dallamot figyeltessünk mérővel („Keresd a lüktetést!” vagy „Hány ütem?”);
 d) miközben körben állva dalt énekel a csoport, valamilyen tárgyat (falkanál, dob, labda) adott lüktetésszámra kell továbbadniuk (2-4 lüktetésenként, illetve hármanként 3/4-ben);
 e) előre megadjuk a mérőt és az ütemmutatót is, ki kell találni, hogy hány ütemes a zene. (Ezt a feladatot ismert dalokkal vezessük be!);
 f) ismert, páros ütemű dalt átalakítva páratlan üteműre eljátszunk, s rá kell jönniük a turpisságra;
 g) proportio készítése páros ütemű (főleg reneszánsz stílusú) táncdallamokhoz.
Nagyon szorosan összefügg a metrumérzék és a ritmusérzék, a gyakorlásukban így természetesen sok az átfedés.

 Ritmusérzék fejlesztése:
 a) készíthetünk szereposztást az adott dallamban előforduló egyes ritmusképletekhez, s a stafétaszerű megszólaltatás ennek alapján történik. Vagy mindenki végig énekel, csak a „saját” ritmusát tapsolja/kopogja/üti/járja el egy-egy gyerek (csoport);
 b) bemutatunk egy dallamot, fölírunk (mutatunk) néhány jellegzetes ritmusképletet, s megkérdezzük: „Melyik ritmust hallottad ezek közül? Hányadik ütemben? Tapsold bele, miközben újból elzongorázom/éneklem...”;
 c) ritmusleltár készítése: fel kell jegyezni, milyen fajta ritmusértékek, ritmusképletek fordultak elő a hallott zenében. (Az előző feladathoz képest nagyobb önállóságot kíván.);
 d) ritmusrondó: egy nehezebb, (gyakorlandó) ritmusképletet tartalmazó ütempárt kell beletapsolni egy egyszerűbb ritmusú, meg-megszakított dallamba, melyet a tanár játszik;
 e) Carl Orff iskolások számára írt 2-3 szólamú ritmuskompozícióit a legkülönbözőbb „hangszereléssel”– akár csak tapssal és kopogással, akár ritmushangszerekkel, akár hármas-, négyeshangzatok énekelt hangjaival – szívesen gyakorolják a kiskamaszok és nagyobbak is;
 f) az osztinató-ritmusok kiválasztását egy dobókockával is el lehet dönteni, ha megfelelő készletet „rajzolunk” és sorakoztatunk fel hozzá.

 Tonalitásérzet fejlesztésére játékok:
 a) dó- vagy lá-végű, amit hallanak? (Ehhez kezdetben szükséges, hogy a dallamban szerepeljen m-r-d vagy d-t-l fordulat.);
 b) egyszerű dallamokból „keresik” hallással a dó vagy lá hangot, s énekelve adják vissza;
 c) tonalitás váltogatásával kell kihallaniuk az alaphangot alaphármasokból és fordításokból;
 d) a tanulók keresik meg befejezetlen dallamhoz (népdalsorokhoz) a záróhangot (hangokat, ütemet);
 e) igen hosszú (zongorázott) dallamot követnek hangnévvel – modulációk során át (magasabb osztályokban);

 Hangközismereti és -hallási játékok:
 a) kezdetben csak ki kell választani több (2-3) közül a kislépést (kvintugrást...), akár az ujjaival mutathatja minden gyerek (csukott szemmel), hogy hányadik volt a kérdéses hangközlépés/ugrás;
 b) egyik csoport „leragad” a dal egy megbeszélt hangján, a másik folytatja az éneklést pl.az adott sor végéig, s az így megszólaló hangközt kitartjuk, megfigyeljük (például: „Fut, szalad a pej-kó… elszalad a pejkó”);
 c) hangnévvel, felbontásban énekeljük a hangközt, kórusban éneklik a „visszhangot”, a megnevezését, (később egyénileg is);
 d) jól „beéneklünk” egy táblán is látható hangsort, majd azon belüli hangközöket hallanak, felbontásban visszaéneklik: lalázva, szolmizálva, abszolút névvel, megnevezéssel;
 e) a hangnévről való felismerést kártyákkal is gyakorolhatjuk egyszer-egyszer, melyeknek egyik oldalán két hangnév szerepel, (jól látható, hogy melyik az alsó), másik oldalán egy egészen más hangköznek a jele. Minden kártyát szétosztunk, mert az összes kártya alkotja azt a feleletkiválasztó láncolatot, melynek során minden kártyát „felhasználunk”. Ugyanilyen sorozatot készíthetünk a hangközök kottaképeivel is (a hangnevek helyett). Minél többször játsszuk úgy, hogy el is hangozzanak a hangközök! 
 f) a jeleket éneklem, a nevét visszhangozzák, pl: „t5" – „tiszta kvint”, vagy megfordítva;
 g) ügyesebb gyerek a zongorán játssza az általam diktált hangközlépéseket, láncban. A többiek gondolatban követik, s néha rákérdezek, melyik hangnál tartunk;
 h) hosszú, álló „billentyűket” rajzolok a táblára, mindkét végükön van egy hangnév, tehát  voltaképpen egy hangközmenet látható. Sorban haladok a „billentyűkön”, de mindig csak az egyik hangot ütöm le a zongorán, a gyerekeknek kell azonosítaniuk, és hozzáénekelniük a másikat;
 i) nagyon közismert játék: hangközlánc (számokkal és föl/le nyilakkal) megfejtése egyénileg, vagy csapatjátékként, versenyben, ha viszonylag kiegyensúlyozott „erőviszonyok” alakíthatók ki;
 j) számokkal helyettesíthetjük a dallamhangokat, mely nem csak a hangok relációinak érzését erősíti, de alapgyakorlata lehet a későbbi funkciós és összhangzattani feladatoknak is.

 Formaérzék fejlesztése:
 a) belső hallás és kottakép után is figyeltessünk meg dallamokat, ritmussorokat, s kérdezzünk rá tagolódására: „Hány ütem tartozik össze?” vagy: „Hány részre osztanád a dallamot?” „Hol vegyünk levegőt?”
 b) figyeltessük meg a hasonlót, egyformát, különbözőt és a különbséget!
 c) rendhagyó periódusokból minél többet mutassunk be, eljátszhatunk vele: szabályossá alakítjuk („kaptafára”), vagy bővítjük, de mindig térjünk vissza az igazihoz!

 Íráskészség „mechanikájának” fejlesztése kezdőknél:
 a) írhatnak versenyre vagy időre lüktetéseket vagy adott ritmust, hangjegyeket;
 b) hegy-völgy írás: hangjegyeket (esetleg szár nélkül is lehet először) írnak fölfele- majd  lefele-menet a vonalrendszerre (csak vonalra, csak vonalközbe vagy minden fokra);
 c) a teljes hangjegy írását érdemes a levegőben, nagy mozdulattal is gyakorolni, hogy minél könnyebb legyen a papíron egyetlen mozdulattal kivitelezni;
 d) adjunk másolási feladatokat rendszeresen, ez minden gyereknek „ismerős”.

 Dallam- és ritmusdiktálás előkészítésére valók a különböző kirakó- és összerakó játékok, mint a ritmus- vagy dallamkártyák, amiket nem csak egymás mellé rakhatnak maguk elé, de sorra megfordítva – „láthatatlanná téve” – őket, memorizálásra is jól használhatók. A számolókorongok alá csak öt (vagy kevesebb) vonal kell, amin a dallamocska szerint elrendezzük őket, először ezt is már ismerős, „megfejtett”, hangnévvel is elénekelt dallamokkal kezdjük. 

 Diktálás:
 Csak az eddig felsorolt elemek jól felépített gyakorlása, alapos előkészítés esetén remélhetjük, hogy a gyerekek nem büntetésként, hanem izgalmas feladatként, gondolkodtató játékként élik meg. Ezért különösen nagy türelemmel fogjunk hozzá, és óvatosan értékeljük a gyengébb képességű gyerekek teljesítményét. A hangkészlet bővítésében pedig lassan, fokozatosan haladjunk! 
 a) Eleinte külön gyakoroljuk csak a ritmus vagy csak a dallam leírását betűkottával, később folyóírással, azt is mindig előkészítve repülőkottával (táblai hangkészleten mutatja valaki a dallam járását), esetleg előkészítő, „nem titkos”, hangneves énekléssel való diktálással. A folyóírás jelentheti, hogy amint hallják a dallamot, azonnal leírnak minden „gombócot”, vagy azonnal helyére raknak minden korongot a nagy vonalrendszeren;
 b) Nem folyóírásnál (normál diktálás) az első 1-2 évben lalázzák és tapsolják a (részekre bontott) dallamot, mielőtt írják, s csak fokozatosan térünk át a belső elképzelés kizárólagosságára;
 c) Készíthetünk olyan feladatokat, ahol ki kell egészíteni a dallamot vagy ritmust. Pl: negyed mozgású dallamból minden második hang kimaradt. Dallamhangokhoz meg kell keresni a ritmust. Ki mit tud? vagyis sorra jönnek a táblához a gyerekek, hogy kitöltsék az üres ütemeket egy dallamban;
 d) Új hangsorok tanításakor együtt építjük fel a hangsort, megállapítjuk az előjegyzést, majd repülőkottás dallamok után diktálunk, és inkább minden módosított hang elé teszünk módosítójelet, hogy gyakorolják az új hangkészletet. Magasabb osztályokban a „sok előjegyzésű” hangsoroknál különösen hasznos;
 e) „Nem kell mindig mindent leírni” típusú feladatokat is adjunk, ezek „ujjgyakorlatok” vagy „pillanatfelvételek” a dallamíráshoz vezető úton. Pl: egy ütemet előre megadok, aztán a dallam ütemszámra kérdezek. Megrajzoltuk az ütemeket, s csak azt írják, amit elsőre megjegyeztek belőle. Felrajzoljuk az üres ütemeket, s „csak a ...dik” ütemet kell leírni. Négy kört helyezünk el a térben, abba írjuk a dallam kezdő, záró, legmélyebb és legmagasabb hangjának betűjelét. Hangleltárt készítünk betűvel (azaz hangkészletet írunk.) Minden ütemnek csak az első hangját írjuk. Periódusnál csak az elő- és utótag kezdő- ill. záróhangját kell leírni. Csak a basszust kell leírni. Ismert dalt énekelnek, s csak meg kell figyelniük, hogy milyen hangokkal kísérem.
 Ahogy azt minden „kudarcos” csoport vagy egyén története mutatja: a képességfejlesztés minden csíráját el kell vetnünk már a kezdet kezdetén. Előkészítetlen terheléssel, az „előremenetel” minden áron való erőltetésével nem tudjuk elérni, hogy a gyerekek bízzanak magukban, csak gátlásaikat fokozzuk és kiprovokáljuk, hogy a feladatok elhárításának ilyen-olyan módját egyre gyakrabban alkalmazzák, végül pedig visszautasíthatnak minket is egész zenepedagógiai arzenálunkkal együtt.

 Rögtönzés
 a)  a legkisebb gyerekek énekelt párbeszédet folytathatnak két adott hangon, majd fokozatosan bővülő hangkészletben, esetleg egyikük vagy mindketten hangszeren rögtönözhetnek adott időtartamban, tempóban és metrumban, vagy szabadabb keretben;
 b)  jól ritmizálható verseket, versszakokat  skandálnak, tapsolnak, ritmusát megfejtik, leírják, aztán költhetnek hozzá zenét: dallamot, mellé osztinató-ritmust, duda-kíséretet;
 c) hosszabb dallamot (több versszakos népdalt) elosztanak a „csapatok”, s amikor épp nem énekelnek, ritmuskíséretet rögtönöznek a náluk lévő ritmushangszereken;
 d) megadunk egy épp terítéken lévő skálához egy ritmussort, esetleg megbeszélhetjük a csúcspont (csúcshang) helyét, dinamikát stb, s ennek alapján lehet énekelni, játszani;
 e) megváltoztathatunk egy jól ismert dallamot sokféleképp: pl. Egy-egy szakaszt tömörítünk, zsugorítunk vagy kiszélesítünk, kibővítünk. Más metrumban, vagy kisebb ritmikai változtatásokkal is eljátszhatjuk, esetleg a többieknek kell kitalálniuk, hogy mi történt, ha egy gyerek önállóan rögtönöz;
 f) előtaghoz periodizáló utótagot kérünk (egy- vagy két szólamban);
 g) adott népdalritmushoz, esetleg kezdőütemhez, vagy teljes első sorhoz a sorszerkezet alapján kell megkomponálni a folytatást;
 h) néhány ütemes ritmust sorra átvesznek egymástól a játékosok, kisebb változtatással, s esetleg más-más hangszínnel;
 i) egyetlen kezdő ütemből kétszólamú kánont szerkesztünk közösen, ügyelve a konszonanciák és disszonanciák helyére, ritmikai változatosságra is törekedve, vagy megzenésíthetünk egy három-négy soros változatos ritmust – adott funkciórendet követve (kb. 10-11 évesek);
 j) készíthetünk rajzos ábrát, melyen foltokat, vonal- és pontszerű jelzések változatos formáit (kisebb, nagyobb, sötétebb, világosabb, egyenes, hullámos, emelkedő, eső, vékonyabb, vastagabb, rövidebb, hosszabb) alkalmazzuk, és megbeszéljük, hogyan jeleníthetők meg a grafikus jelek a hangszerrel (vagy énekhanggal);
 k) egy egyszerűbb dallam kottaképe alapján a másik szólam tükörképet énekel (zongorázik);
 l) rajzos példa kicsiknek: sokemeletes „ház” emeleteire különböző (pl.: négynegyedes) ritmusokat költöztetünk, majd játszunk velük. Ritmusvonat vagonjaiban utaztatunk ritmusokat, ha „tolat a vonat”, rákmenetben hangoztatjuk.
 A rögtönzés a tanultak elmélyítésének terepe. Azt tudjuk igazán, amit új helyzetekben és új célok elérése érdekében is képesek vagyunk alkalmazni. 
 Kreativitásunkra  igen ösztönző lehet például Bárdos Lajos zenepedagógiai könyveinek sora, Szabó Helga Énekes improvizáció az iskolában - kötetei (1978, 1984) és Kis Jenőné (Kenesei Éva) Alternatív lehetőségek a zenepedagógiában c. ragyogó ötletgyűjteménye (1994).

Felhasznált irodalom:
CSÍKSZENTMIHÁLYI Mihály: FLOW:  Az áramlat.  A tökéletes élmény   pszichológiája. Akadémiai Kiadó, 1997, 70-74, 83-111.old.
Torsten HUSÉN: Az oktatás világproblémái. Keraban Könyvkiadó, Budapest 1994, 
29-32.oldal
KIS Jenőné (Kenesei Éva): Alternatív lehetőségek a zenepedagógiában. Tárogató Kiadó, Budapest, 1994, 33., 39-40.és 76-77.oldal
Dr. Tanja SCHATZ: Te másképp gondolod? (a kreativitásról). Deák és Társa Kiadó, 2003, 46-48., 55-56. és 86. oldal
VARRÓ Margit: Zongoratanítás és zenei nevelés. Editio Musica Budapest, 1989.
Dr. VÉKÁSSYNÉ Bruckner Adrienne: Énekelni jó(l)! Kodály Intézet, Kecskemét, 1999, 6-7. oldal