Jelen elõadásban egy két évvel ezelõtt készült zenepszichológiai vizsgálat rövidített változatát szeretném ismertetni Önökkel. Ennek kiindulópontja az a tapasztalat volt, hogy bár hosszú éveken át a szolfézsórák idejének óriási hányadát fordítjuk dallamdiktálásra, a növendékek nagy része mégis igen nehezen ír, és idegenkedik is ettõl a feladattípustól. Nem mindig sikerül elhitetnünk velük, hogy ez nem csupán valami kötelezõ feladat, hanem mutatója egyfajta muzsikus-intelligenciának is: mennyire tud a növendék fejében átlátni egy zenei egységet (pl. egy periódust), mennyire tudja követni a zenei folyamat történéseit (pl. egy moduláló periódust), és a kontúrok megragadása után képes-e azokat kitölteni (pl. felfogja-e az elõtag és az utótag megegyezõ és különbözõ elemeit). Célom annak felmérése volt: használják, kihasználják-e a növendékek logikai és elemzõ képességeiket a dallamírás során? S ha nem, hogyan lehetne õket e feladattípuson keresztül értõbb zenésszé tenni?
A kísérlet alapötletét Laczó Zoltán tanár úrtól kaptam, aki felhívta figyelmemet egy, az ötvenes években lezajlott vizsgálatra, melyet egy szovjet-orosz pszichológus: Ignatyev végzett alsó tagozatos tanulókkal.
Ignatyev azt a folyamatot akarta vizsgálni, ahogyan egy kisgyerek befogadja és feldolgozza az õt érõ vizuális ingereket. Vizsgálata során egy rendkívül szellemes módszert alkalmazott. A tanulók olyan füzetbe dolgoztak, melynek elsõ lapja alatt indigó volt; a gyerekek mindig csak erre az elsõ lapra rajzoltak. A rajzolás folyamatát kétpercenként megszakították, s a füzetbõl kitépték azt a lapot, amelyik az elmúlt 2 percben az elsõ alatt volt. Így az indigó jóvoltából megkapták a rajz elkészültének egyes fázisait, metszeteit. Végül tehát nem csak a kész rajzot láthatták, hanem létrejöttének folyamatát is.
Ez a módszer nagyon alkalmas arra, hogy megfigyeljük növendékeinket dallamírás közben. A metszetek összevetése során kirajzolódik elõttünk a tanuló gondolkodásmódjának lenyomatsorozata.
A felmérést három zenemûvészeti szakközépiskola 28 negyedikes növendékével végeztem, akik között szolfézs-zeneelmélet fõtárgyasok és hangszeresek is voltak. 23 értékelhetõ dolgozatot kaptam.
A diktált idézet Johann Sebastian Bach 17 orgonakorálból álló sorozatának Nun komm, der Heiden Heiland c. változatai közül az alábbi (BWV 661.) fúgarészlet volt:

A fúgaszerkezet több szempontból is alkalmas a struktúra felismerésének és alkalmazásának vizsgálatára. Egyrészt a választípus felismerése vizsgálható; erre fog vonatkozni a globális struktúra-felismerés és -alkalmazás a késõbbiekben. Másrészt mivel magán a fúgatémán belül találhatók olyan hangcsoportok, melyek törvényszerûségét elég egyszer belátni, majd logikusan alkalmazni, vizsgálható a lokális struktúra-felismerés és -alkalmazás. Ide tartoznak az ismétlõdõ a-b-g ill. e-f-d hangcsoportok, valamint az 1. és 2., ill. a 4. és 5. ütem elsõ három hangja közötti szekvenciális megfelelés, ha utóbbi nem is tökéletes.
Minden növendék egy indigót és egy 17 lapból álló tömböt kapott, melynek legfelsõ lapját 0-val jelöltem, a következõket pedig 1a, 1b, 2a, 2b stb. jelekkel. A tanulók mindig csak a 0-val jelzett lapra írtak, de a 0 alatti aktuális lapokat folyamatosan kitépkedve rögzíthetõvé vált az írás folyamata. Az elsõ diktandó során tehát a 0-ról az 1a jelû lapra másolódtak át a hangok. Amint a zene elhallgatott, az 1a-t kitépték, s a 0-s lapon tovább dolgozva most már az 1b-re kerültek a hangok. Ha a tanulók úgy érezték, hogy már mindent leírtak, ami a fejükben volt, az 1b-t is kitépték, és következett a 2. diktandó. Tehát minden ’a’-jelû lapon a zenével együtt haladó írásnyomok, minden ’b’-lapon pedig a memóriában eltárolt, ill. kikövetkeztetett mozzanatok jelentek meg. A dallam 8-szor hangzott el.
A százalékos kiértékelésekbõl most csak egyet szeretnék megosztani Önökkel. Minden dolgozat minden hangját megvizsgálva azt találtam, hogy összesen 2 olyan hang van, mely valamennyi dolgozatban jó lett: az elsõ ütem 2. és 3. hangja. Jól belegondolva ez azt jelenti, hogy 2 évvel ezelõtt Magyarországon 28 találomra kiválasztott zenemûvészeti szakközépiskolás növendék érettségi elõtt 3 hónappal a lá-szi-lá motívumot birtokolta “legnagyobb közös osztóként”…

Az elkészült munkák két nagy csoportra oszthatók: lineáris ill. vertikális technikával készültekre.
A lineáris írónál a vízszintes gondolkodás dominál. Ez abból látható, hogy két diktálás közötti csöndben, a ’b’ lapon nem jelennek meg olyan elemek, amelyek a már leírt részekkel való kombinálásra, az azok alapján történõ szerkesztésre utalnának. Tehát minden új hang kizárólag szimultán írás során kerül a papírra. A fõtárgyas tanulóknál ez mûködõképesnek bizonyult, egyes labilisabb fülû lineáris íróknál viszont azt látni, hogy nem egy szólampárt írnak, mely két összefüggõ tagból áll, hanem két egyszólamú dallamot jegyeznek le egymástól szinte függetlenül! Ráadásul az egyik nagyon zavarja a másikat… Ez a “csõhallás” esetükben sok veszélyt rejt, melyek egy része  tudatos függõleges kontrollal (ld. a dux és a comes összevetése) elkerülhetõ lenne.
A vertikális írót a kombinatorika jellemzi.  Úgy tekinti a feladatot, mint egy kirakós játékot. Ezért mindegyiküknél találunk olyan ’b’ jelû lapot, melyen azt látni, hogy írója nem csak hallására, hanem logikájára is támaszkodik a megoldás során. Persze ez sem vezet mindig eredményre: hiába van ugyanis valakinek igénye erre a fajta áttekintésre, ha lineáris szempontból annyira gyenge, hogy már a példa is hibás, nem hogy a másolat.
Az idõ rövidsége miatt csak a legtanulságosabb eseteket szeretném bemutatni.

A lineáris típus
Ha végigkövetjük A tanuló írásfolyamatát, azt láthatjuk, hogy bár a dux-ot az elsõ diktálás alkalmával hibátlanul leírja, a comes mégis csak az utolsó alkalomra lesz kész, akkor is hibás záróhanggal, mely nem felel meg a vezérszólamnak. Ez tehát a globális (vertikális) áttekintés hiányát mutatja.
Ennél is meglepõbb viszont, ami a 2. kottapélda metszetein látható, hogy a háromszor ismétlõdõ e-f-d hangcsoportból még a 6. diktálás után is csak kettõt tud beazonosítani az író.
 

Ez a lokális struktúra-felismerés hiányára utal. Lehet, hogy már az indítótéma írásakor sem ismerte fel a témán belüli azonos elemeket? De még ha így is lenne, akkor is önmaga segítségére siethetne a dux és a comes hangról hangra való egybevetésével. Ez azonban elmarad, a 4. és 7. diktálás között semmi sem történik e téren. Számos lineáris korrekció után, és csak az utolsó pillanatban alakul ki az elfogadható megoldás.

B tanuló munkája biztatóan indul. Bár az elsõ elhangzás után a 3. kottapélda 1b metszetén látható,

hanghibákat is tartalmazó téma olvasható a papíron, mégis, az ismétlõdõ elemek helyesen megvannak, és a kritikus négyes csoportok indítóhangjai viszonyaikat tekintve jók. És valóban, a következõ diktálás alkalmával ki is javítja valamennyi hibát. Itt tehát találkozhattunk lokális struktúra-alkalmazással. Viszont amikor ugyanez a probléma a comes-ben kerül elõ, csõdöt mond! Haladjunk ismét lépésrõl lépésre.
A 3. kottapélda 4b metszetén a két ütem második fele még csak nem is hasonlít.

A következõ, 3. kottapélda 5b metszeten a helyzet legalább annyiban javul, hogy a két ütem utolsó három hangja megegyezik, bár mindkettõ a kelleténél egy oktávval feljebb helyezkedik el.

Eddig a lokális problémák.

Most nézzük át ugyanezeket a területeket globális szemszögbõl.
Bár a dux a 2. diktandó óta hibátlanul kész van, a 3. kottapélda 4b metszetén
látható 4-5. ütem elsõ hangjainak viszonya még csak irányban sem felel meg az  1-2. ütem indítóhangjainak. Pedig ha ezt a tanuló észrevenné, talán eltalálná a comes helyes kezdõhangját.
 

Nézzük ismét a 3. kottapélda 5b metszetet.

Ha a 4-5. hang között kialakult undecima ugrás önmagában nem is ébreszt gyanút az íróban, a dux-szal való összehasonlítással felfedezhetné a hibát, így viszont a 7. diktandóig megõrzi a “halálugrást”.

C tanulóé a legextrémebb változat. Már az elsõ diktálásra hibátlanul leírja a dux-ot, a 2.-ra pedig az egész felsõ szólamot. A 4. elhangzás után a 4. kottapéldán látható változatot nyilvánítja befejezettnek.
 
 

Tonális válasz helyett reálissal indít, s így a 4. hangtól kezdve vesztére szolgál, hogy a hangközöket helyesen hallja, ugyanis ezáltal e-mollba transzponálja a comes-t, gondosan kiírva a feloldójeleket. Ezáltal a 4. ütemtõl kezdve a felsõ szólamban egy ’b’ elõjegyzés, az alsóban egy #-es hangnem szerint halad a dallam… Ha ezt észrevenné, a hangközöket okosan hasznosítva még megmenthetné a helyzetet, de sajnos még a záró kvint sem figyelmezteti, hogy helytelen a végeredmény, melyet a transzponálási hibákon kívül közönséges hanghibák is tarkítanak – a hibátlan dux ellenére.

A vertikális típus
Lássunk most két példát arra az esetre, amikor a folyamatos függõleges gondolkodás komoly lineáris hiányosságokkal társul.
Az 5. kottapélda felsõ szisztémájában D és E tanuló kettõ ill. négy diktálás során lejegyzett dux-ai, az alsó szisztémában pedig az ezek alapján megszerkesztett comes-ek láthatók.
 
A két szólam megfeleltetése folyamatosan jelen van az írás során, hiszen a comes-t kizárólag a diktálás utáni csöndekben szerkesztik. A témán belüli azonos hangcsoportokat is helyesen felismerik, de lineáris hiányosságaik miatt túl szûkre ill. túl tágra írják a hangközöket, így a hibásból szerkesztenek hibásat. Emellett úgy tûnik, hogy amit egyszer leírtak, azt véglegesnek tekintik; mintha nem is hallgatnák többé azt, amit maguk elõtt látnak. Ezek a tanulók feltehetõen megfelelõ szolfézs-alapok nélkül kezdték meg szakközépiskolai tanulmányaikat. Így, bár áttekintõképességük megvan hozzá, kudarcra vannak ítélve ilyen típusú feladatok szempontjából.

Végül a számos egyéb vizsgált területbõl egyre, a tér és idõ diszkontinuitásának problémájára szeretnék három példát mutatni. Ebben az alcsoportban azok a munkák vannak, melyeknél több ütem került a papírra, mint ahányból a diktált idézet állt.
A 6. kottapéldán három befejezettnek tekintett változatot láthat az Olvasó. Az üres ütemek látványa nem kelt gyanút az írókban, mivel munkáik amúgy is nagyon hiányosak. Ez viszont azt is jelenti, hogy amit nem látnak maguk elõtt a papíron, azt nem képesek idõben átlátni és követni ilyen viszonylag egyszerû szerkezet és lassú tempó esetében sem.

A dolgozatoknak a most ismertetettnél jóval részletesebb értékelése elsõsorban arra figyelmeztet, hogy sok növendék tanulmányai során folyamatosan bõvülõ tapasztalatait nem tudta olyan módon összerendezni, amelybõl egy mûködõképes, sokoldalúan alkalmazható séma létrejöhetett volna. (Csak a legegyszerûbbeket említve e kísérlet alapján: analóg hangcsoportok felismerése a témán belül, választípus felismerése, a dux és a comes megfeleltetése, azok hangnemi viszonya és az ezzel járó alterációk, a zárlat megfigyeltetése, stb. – csupa olyan elem, amelyekbõl összeállítható valamiféle zenei “csontváz”, amelyre már épülhet a folyamat.) Hogy a sémák kialakulatlansága a megfelelõ információk hiányán vagy a tanulók képességein múlik, az persze más kérdés. Az viszont mindenképpen a tanár feladata, hogy a növendékeket átfogó, rendszerezõ zeneértésre- és írásra nevelje, megpróbálva rámutatni azokra az építõpanelekre, melyekbõl építkezhetnek a hangról hangra való araszolgatás helyett.
Az általánosabb tanulság nem konkrétan a leírt hangokból olvasható ki, inkább csak sejtés, mely szerint sok gyerek számára a diktandó egy olyan feladat, amit azért írunk le, hogy utána kijavítsuk. Azt hiszem, nem elég, ha mi tudjuk, mennyi zenei és nem zenei készség fejlõdéséhez járul hozzá ez a feladattípus: a tanulók számára is meg kell fogalmaznunk azokat. Tudatosítani kell bennük, hogy zenéül írni-olvasni minden, magát zenésznek tartó embernek illik tudni. Hogy egy stílus jellemzõ jegyeinek, szerkesztésmódjának megismerését nagyban segíti, ha “belebújnak” a zenébe azáltal, hogy leírják. Azáltal, hogy képesek leírni, birtokolják az illetõ zenei anyagot összes fontos paraméterével együtt, hisz’ a “leírat” egy - a tudatban elrendezett, strukturált anyag kivetített képe.  Röviden, hogy értelmesebb zenész válhat belõlük. Ez azonban csak akkor lesz igaz, ha a feladatok értelmezésére megtanítjuk, majd az értelmezés alkalmazására ösztönözzük õket. Ehhez kell számukra szempontokat adnunk, hogy késõbb önállóan is hozzá tudjanak nyúlni egy zenemûhöz. Ennek a biztos alapnak a megteremtése nem csak a fõtárgytanár feladata.
Végül e gondolatmenet összefoglalásaként álljon itt egy XX. századi pszi- chológusnak, Neissernek a gondolata, melyet a hallásra is vonatkoztathatunk:
“Csak azt vagyunk képesek látni, amirõl tudjuk, hogyan nézzük.”