LACZÓ ZOLTÁN

 Kodály-módszer elnevezés elterjedt kontinensek szerte, mindenütt, ahol a világra való kitekintéssel, a művelők hazai metodikai arzenáljuk megújításának igényével, ún. magyar módszer szerint tanították a zenét az iskolában. Mi szívesebben beszélünk Kodály-koncepcióról, felismerve azt, hogy sokkal szélesebb szellemi kisugárzású gondolatrendszerről van szó, sem mint azt bele lehetne gyűrni a “módszer” fogalmába. A kodályi gondolatrendszer nem redukálható a szolmizációra, a kézjelezésre, a részünkről már megszokott ritmusnevek alkalmazására, a zenei írás-olvasás tanítására, az esztétikus tisztán intonált éneklésre, a javarészt magyar népdalokból összeállított tananyagra. 
A koncepció alapja - a zene demokratizálásának a szándéka, amelyet a “Legyen a zene mindenkié!” mozgósító gondolat fejez ki leginkább. Ebből számos további fontos feladat adódik: a demokratizálás csak az iskolában, sőt, a minél korábbi gyermeknevelésben (már a gyermek, sőt, az anya születése előtt kilenc hónappal) valósulhat meg. A gyermekeknek, a tanulóknak a birtokukban lévő legnemesebb hangszerét: énekhangjukat csak nemes és értékes zenei anyaggal lehet művelni. Népzenei fogantatású művek gazdag sorát, a remekmívű gyermekkórusokat komponálta meg Kodály a nemzetnevelő és ízlésnevelő cél érdekében. Akkor már a népdalgyűjtés is ennek szolgálatában állott. A nemzetnevelést szolgálta továbbá a zenei analfabétizmus felszámolására és az értékes zenei anyag tolmácsolására irányuló törekvés, amelyhez a rokon népek népdalain kívül a zene klasszikus nagy mestereinek alkotásai is hozzáértődtek. Minden gondolat és abból fakadó kodályi cselekvés a zenei nevelést túlnyomóan vokális alapozottságúvá, vokális tevékenység központúvá tette. Tehetséggondozó programjának alapvetése (“Nincsen botfülű gyermek”) is szoros logikával kapcsolódik a demokratizáláshoz. Ugyanehhez a logikához kapcsolódik a tanítás minőségének a biztosítása a jó tanárképzés révén, ill. jó tanár személyében (fontosabb, hogy ki tanítja az éneket Kisvárdán, mint hogy ki az Operaház igazgatója). A nemzetnevelés gondolati  rendszere a magyar nemzeti azonosságtudatnak a zenei nevelés eszközeivel történő támogatásával válik kiteljesedetté
A koncepció már kész volt a háború előtt, azóta csak teljesebbé vált. A pályatárs Ádám Jenő volt, aki a koncepció zenepedagógiai helyzetekre történő alkalmazását megszervezte, s anyaggal is feltöltötte. Így született meg 1948-ban a Kodály-Ádám: Énekes könyv. Ez a gyermekdal és magyar népzenei dalanyag adta az alapját, modelljét minden további tankönyv-együttesnek a későbbi években, évtizedekben. A háború utáni tanítás új lendülettel kezdődött. Kodály pedig éberen őrködött az iskola énektanítás tekintélyének megőrzésén, amelyet a tárgy ki is vívott magának pedagógiai szervezettségénél, kidolgozott módszertanánál és heti két órában meghatározott óraszámánál fogva, amely az általános iskola valamennyi osztályában érvényes volt. 
A koncepció azonban legteljesebben egy bizonyos intézmény-“típusban” testesült meg. Kodály szülővárosában, Kecskeméten a zenei nevelés megjobbítása iránt mélyen elkötelezett Nemesszeghyné Szentkirályi Márta kezdeményezésére, irányítása mellett és aktív oktató-nevelői részvételével (tanácsi és minisztériumi egyeztetések eredményeként) a kor egyik jelentős kultúr- és oktatáspolitikai fegyvertényeként jöhetett létre – a későbbiekben Kodály nevével szorosan összefonódó – ének-zenei tagozatos (szakirányú) általános iskola 1950-ben (1 ); miniszteri rendelet 1956-ban adott törvényi kereteket további tagozatos iskolák létesítésének és működésének), amelyet máig is zenei általánosnak ismerünk. Kodály álma (2 ) ebben az oktatási szervezeti formában, ill. intézménytípusban látszott megvalósulni a mindennapi énekórákkal, a zenei írás-olvasás elsajátításával, a kórusénekléssel, a koherens osztályközösségek kialakulásával, ahová felvételi válogatás nélkül kerültek be a gyerekek (“nincs botfülű gyermek!” (3). 
Négy-öt év elteltével az intenzív ének-zenei nevelésnek a tanulók személyiségére gyakorolt hatása a mindennapi tapasztalat számára is nyilvánvalóvá vált: az ezekbe az osztályokba járó gyerekek a különböző akadémiai tárgyak területén is jobban teljesítettek, viselkedésük is differenciáltabb lett az ún. normál osztályokba járó társaikénál (4). A Kokas Klára (5 ) kezdeményezte transzferhatás vizsgálatoknak köszönhetően az 1960-as években a nemzetközi érdeklődés középpontjába került a magyar ének-zenei nevelés. Ország-világ csodájára járt a jelenségnek, s a különböző kontinensekről ide látogató szakemberek a Kodály-módszer titkát vélték felfedezni a maguk számára a tagozatos osztályokban virtuózan szolmizáló és a zenei írás-olvasásban excelláló gyerekek láttán hospitálásaik során. Megkezdődött a “módszer” exportja. Ebben jelentős segítséget jelentett a különböző nemzetközi helyszíneken való megjelenés (ISME konferenciák (6), nemzetközi színtéren zenepedagógiai bemutatók, nemzetközi kórusversenyeken elért kiváló gyermekkórus eredmények). A további transzfer-vizsgálatok (7) is egybehangzóan igazolták az intenzív zenei nevelésben rejlő erőt.
Az 1963-as tantervi reform alapjaiban nem módosította a megkezdett és megerősödött gondolati vonalat az általános iskolában. Kodály 1967-ben bekövetkezett haláláig a tárgy biztonsága sértetlen volt. Hiába voltak azonban a gyászszertartáson búcsúzó kultuszminiszter, Ilku Pálnak az örökség őrzését ígérő szavai… Fokozatosan bár, de apró repedések keletkeztek a rendszer egészén.
Az 1978-ban bevezetett következő tantervben a korábbi általános iskolai óraszámokat nem sikerült megőrizni, már az 1. és a 8. osztályban csökkentek (heti kétszer fél, ill. heti egy óra) a többi osztályban még megmaradt heti két óra mellett. (8)
Az akkori új tanterv különösebb tartalmi változtatást nem hozott, bár figyelmet érdemel a zenehallgatásnak, mint zenei tevékenységformának a beépülése az iskolai énekórába. A zenehallgatás programja a zenei horizont tágításán igyekezett, megőrizve a kodályi alapelveket: vokális és népzenei kiindulású volt a program. Súlyt helyezett azonban a hangszeres zene, a különböző zenei műfajok, a zeneirodalom klasszikusainak, értékeinek megismertetésére, a XX. századi kortárs zeneművészet bizonyos alkotásainak bemutatására (Britten, Pende-recki, Honegger; Szokolay, Petrovics, Durkó, Kurtág), (9)  nem titkolt azon céllal, hogy a különböző zenei tevékenységformák közötti arányok kiegyensúlyozottabbak legyenek.
Közben a tanítóképzésben folyó általános ének-zenei képzésnek el kellett szenvednie a tárgyat érhető legjelentősebb vereségeit az énekes alkalmassági vizsgának a felvételi kritériumok közül történő teljes kiszorításával, s az általános tanítók számára már-már a minimum alá redukált óraszámokkal (1 óra két féléven keresztül éneklés, 1 óra két féléven keresztül az ének-tanítás módszertana) 1980-tól. A szakkollégiumként ének-zenét választó főiskolai hallgatók aránya tanítóképzőnként átlagosan 25-30% volt, ahol méltó óraszámok biztosították az alapos felkészítést az osztálytanítói munkára. Ez viszont azt jelentette, hogy a képzősök kb. 70%-a ének-zenéből kevesebb zenei tudással kapott diplomát, mint amilyen tudása lehetett egy jól tanított 7-8. osztályos általános iskolás
nak. (10)  
Az iskolaigazgatók rugalmasságán és bölcsességén múlott, hogyan alakítják ki ún. “kis-tagozatos” rendszerüket. Nevezetesen: megszervezni, hogy a képzettebb tanítók a képzetlenebbek osztályaiba áttanítsanak – “készség”-tárgyakat. A tanítóképzés eme áldatlan állapotának megszüntetéséért felemelte szavát a Magyar Kodály Társaság is. (11)
A nyolcvanas években kritikai hangok is megjelentek a szaksajtóban (12),
amelyek aztán a 90-es években igencsak felerősödtek. (13)
A legkülönbözőbb érvek és ellenérvek hangzottak el a polémiák során. A fontosabb gondolati csomópontok az értékőrzés körül sűrűsödtek. Voltak, akik a nemzeti, a magyar vonalat kezdték félteni. Voltak, akik a “Száz éves terv” nem teljesülésének okán vetették fel kétségeiket, nevezetesen, hogy a zenei írás-olvasás ideája nincs megvalósulóban. Itt jegyezzük meg, hogy ezzel nem voltak elégedettek a szakemberek már 1980-ban sem. (14) A legnagyobb indulatokat azonban Tóth Anna írása (15) váltotta ki, amelyben szubjektív, elfogult hangon észrevételezi, hogy a középiskolát befejező diákok még ballagásukon sem tudnak énekelni, s ezért a Kodály-módszert teszi felelőssé. A vitában nagyobbára érzelmileg (túl)hevített válaszok voltak olvashatók, így a problémák kimondásán túl sokat  nemigen javíthattak a helyzeten. 
Ezen közben a sajtó hasábjain zajló vitáktól magukat függetlenítve voltak olyan személyiségek, akik az alternatív pedagógiák útjait fürkészték – meglepetésre – nem az iskolai ének-zene tanítás területén. A legelsők között Dimény Judit rádióműsoraiban adott mintát ahhoz, hogy a struktúra, mint szervezőelv összekötheti a nyelvet, zenét, matematikát. Egyáltalán az összefüggések megláttatására, gondolkodásra inspiráltak műsorai, amelyeket aztán könyvekké szerkesztett. (16) Friss Gábor pedig módszertani ötletek sokaságával haladta meg a szokványos tantervi gondolkodásmódot. (17)
A művészeti nevelés másik jelentős terrénuma az alapfokú művészetoktatás. Iskolateremtő személyiségek tűntek fel már a nyolcvanas években az alsó és középfokú zeneoktatásban. Ezeket a szakembereket toborozta szövetségbe a ZETA, a Zenetanárok  Társasága, mely már elődszervezeti formájában is, aztán 1990-es átalakulásától mai napig folyamatosan igen progresszív szerepet játszott a zenepedagógiai látótér tágításában (18). A zongoraművész pedagógus Tusa Erzsébet járt élen gondolkodásának rendkívüli nyitottságával, aki a poliesztétikai nevelés gondolatát ültette el elsőként.(19) Ennek az útnak a folytatásaként, vagy egyidejűleg alakuló rokon szellemiségű műhelyeként tekintjük a zenei és vizuális improvizáció összekapcsolása révén kreativitást fejlesztő komlói, majd később pécsi iskolát, amely szorosan kapcsolódott össze Apagyi Mária (20) és Lantos Ferenc nevével (21). Gonda János,  a magyarországi jazz egyik legkiválóbb előadóművésze, a művészetoktatásban ismertségre mint intézmény- teremtő s -vezető személyiség tett szert. Kevesebben tudják, hogy alternatív zenepedagógiák (22) számára otthont adó nemzetközi intézet (23) megteremtője, s a Populáris Zene Antológiájának (24) a szerzője, amelyet a hagyományos, tradicionális kodályi vonal szigorúságának oldására ajánlott a közismereti iskolák ének-zene tanítása számára, az énektanárok továbbképzését is célzandó. 
Tulajdonképpen ezen a ponton találkozik az iskolán kívüli és az iskolai zenei nevelés, s nem kétséges, hogy ez a találkozás megtermékenyítőleg hat az iskolai zenei nevelésre. Mily érdekes, hogy korunk egyik legnagyobb előadóművésze, a nemrég elhunyt Lord Yehudi Menuhin is elindított egy olyan iskolai nevelési programot, a MUS-E (Music Europe) amely tágítja a művészeti nevelés tárgyának körét, s nem áll meg a mesterségbeli készségek elsajátításánál. Ugyanolyan fontosnak tartja a szociális készségek fejlesztését is, hogy toleranciát tanuljanak a gyerekek. Az Európai Zenei Tanács helyett a Magyar Zenei Tanács fogadta be a programot 1994-ben, Csébfalvi Éva szervezési segítségével. 
A szakmán belüli kiút-kereséssel szinte egyidejűleg kellett átgondolni a teendőket, az ének-zene tárgy helyét, célját, funkcióját a NAT megjelenése (25) miatt. Történelmi pillanat lett volna a realitásokkal szembe nézni, ám a szakma irányt adó képviselői nem merték ezt megtenni. Kényelmesebb megoldásnak, s látszólag tradíció-őrzőnek tűnt a kodályi utat választani – ragaszkodva tovább is mindenhez változatlanul, ami a korábbiakból beváltnak tűnt. Pedig a társadalmi változásokat követő iskolarendszeri változások miatt is szükségszerű “megőrizve újításhoz” kapott a szakma - L. Nagy Katalin egyik jó időben megjelent írásában (26) – helyzetelemzésen alapuló gondolati modellt.
A NAT-ban foglalt irányelvek jó lehetőséget kínáltak volna pedig a művészeti műveltségterületen belül más művészeti ággal, vagy más egyéb műveltségterülettel szövetkező integrációra. Erre azonban elenyészőnek mondható kísérleteket lehet csupán találni, az ének-zene műveltségterületen belüli szakágazatot továbbra is tantárgyként kezelte a szakma. A “tárgy” a NAT formai-szerkezeti követelményeit teljesítette, de a belső tartalmakat meg nem újította. Olyan hagyományos, korábbi tantárgyi logikát követett, amely az évfolyamok emelkedő voltára tekintettel, s kiváltképp 11 éves kortól fölfelé történeti sorrendet figyelembe véve építette fel a zenei anyagot. Így történhetett, hogy a populáris műfajok tárgyalására nem is kerülhet sor a 9.-10. évfolyam előtt. Az énekes anyag meghatározásában, az elsajátítandó zenei készségek mélységében, a zenei ismeretek előírásában a követelmények alig teljesíthetők. Annak ellenére, hogy a NAT a készségfejlesztésre irányítja a figyelmet a korábbi ismeret elsajátíttató pedagógiával szemben, a tradícióőrzés belesodorta megint az ének-zene tanítását épp azon tevékenységek műveltetésébe és épp azon zenei ismeretek elsajátíttatásába, ami miatt a tanulók az iskolai ének-zenét érzelmileg nem tudják elfogadni. Ennek a tapasztalati felismerésnek az igazolására szociológiai felmérések szolgálnának igazolásul, ám, az utóbbi másfél évtizedben ilyenre Strém (27) és Malecz (28) reprezentatív mintavétellel dolgozó munkái óta nem került sor. Ám már akkor is a populáris zene különböző műfajai álltak a preferenciák élén. Azóta pedig a preferenciák a populáris zene irányába mozdultak el még jobban. 
A Kodály Intézet negyed százada őrzi a kodályi örökséget. Új irányzatok kísértésének nem enged. Ebben a szellemben képezi az ide beiratkozó külföldi, s magyar kollégákat egyaránt.
A Magyar Kodály Társaság is a tradícióőrzés mellett foglal állást. Azzal bátorítja tagjait, s a szellemi vonzásköréhez vonzódó kollégákat, hogy a relatív szolmizáció, a zenei írás-olvasás terén külföldön is szép eredményeket hoznak.
Alig tud az énektanár társadalom valamit azokról a megújító törekvésekről nyelvtudás híján, amelyeknek viszont a Nemzetközi Kodály Társaság teret ad.  Szó kerül itt a különböző kontinensek bennszülöttjeinek a zenéjéről (29), a Kodály-módszer hangszeres tanításban történő alkalmazásáról (30), milyen szerepet játszik az emigránsok életében a zene, s mit tanulnak azok egymástól (31), a multikulturalitásnak milyen zenei vetületei vannak (32), az agyi folyamatokat, idegrendszeri struktúrákat hogyan befolyásolja a zenei nevelés az iskoláskor előtt (33), a pszichológiai értelemben vett tanulási és probléma megoldási folyamatok felfedezését hogyan segítik elő a zenei nevelés kezdetei (34), továbbá gazdag azoknak az írásoknak a száma,  amelyek tájékoztatnak a különböző országokban folyó a Kodály-módszer adaptációról (Filippini szigetek, Thaiföld, Korea, Japán, közelebb hozzánk: Lengyelország, Dánia, stb.).
A történések, események eközben egyre sűrűsödnek, jelentős gondolatok, írások látnak napvilágot. Figyelmet érdemelnek az ISME szakbizottságaiban elhangzott – kutatásokon nyugvó – előadások zenepedagógiai, zenepszichológiai, zenei nevelés hatáselemezése, tanárképzés  tárgykörben. (35)
A zene és pedagógia kapcsolatának, a két diszciplína találkozásából eredendő kutatások fontosságának bemutatására is sor kerül. (36)
A nemzetközi curriculum-kutatásokat bemutató Ausztráliában kiadott exklu-zív kötetben méltó színvonalon és terjedelemben jelenik meg a NAT-ban megtestesülő magyar tantervi reform és a közoktatási és tanárképzési gyakorlat szükséges modernizációs irányainak elemző ismertetése az OKI Program és Tantervfejlesztési Központjának tudományos munkatársától, angol nyelven. (37) E központ  sokat tett a megújító tartalmak kifejtésének és megjelentetésének ösztönzéséért. A megbízás alapján elkészült minősített tantervek summázatát adják azok az összefoglalók, amelyeket az ének-zenei terület tantervi kutató-fejlesztője a Parlando c. zenepedagógiai folyóiratban adott közre. (38) 
Hogy nem lírai eufemikus eszmefuttatások sora volt mind az, amiket a transzferhatásról olvashattunk (ld. 11)), - bár a kutatások eredményei alapján erre azért már akkor is lehetett gyanakodni, - a “Zene és Egészség” témában 1998 őszén tartott 6. nemzetközi konferencia előadásai végképp meggyőztek, amikor is a hannoveri kutatóműhely munkatársai digitalizált EEG vizsgálatokkal igazolták a zenei nevelés féltekei funkciókat megváltoztató hatását.(39) Előzménye már korábban is volt. (40) Ennek a kutatásnak jelentős ösztönzést jelentett E.E. Gordon professzornak a kísérletben felhasznált koncepciója (41), amelyet a Nemzetközi Kodály Társaság köreiben is összevetésre alkalmasnak látnak a Kodály-koncepcióval (.42)
S a zenei általános, amelynek eredményét már a hatvanas években láttuk, 1990-92-ben érte el országos elterjedtségének maximumát, amikor is 200-240 iskola adott otthont a személyiségformálásban igen eredményesnek mutatkozó iskola-“típus”-nak. 1998-ban 150 iskolának volt zenei tagozata, ennek egyharmada Budapesten volt. Ma már 100 alatt van ez a szám, s a kerettanterv (43) törvényi szabályozása alapján aztán még kevésbé remélhetjük, hogy a jövőben több iskola látja be a transzferhatás effektivitását és jelentőségét. A németek és svájciak azonban tanulnak, talán tőlünk (is)? (44)  
Anélkül, hogy itt volna módunk elemezni a kerettanterv előkészítésének, bevezetésének körülményeit, a NAT-tal megegyező és attól eltérő pedagógiai vonásait, az ének-zene tárgy létét, működését érintő hatásait itt kell megemlítenünk.
A nyomtatásban munkaanyagként megjelent Kerettanterv erényeit taglalhatnánk részletesebben (koncepciózus, zárt, koherens rendszer, NAT-konform, illeszkedik a NAT kereszt-tantervi területeihez, Európára és a nagyvilágra kitekintő, a nemzeti értékeket ápoló), mégis az ének-zenei nevelésnek az iskolakötelezetteknél játszott szerepéről is kell szólnunk. Ennek 
a) szervezeti, intézményi, törvényszabályozási oldalát és 
b) a tartalmi vonatkozásokat kell érintenünk. 
Ad a) A gimnáziumban, a szakközépiskolában és a szakiskolában a 11-12. évfolyamon már nem szerepel az ének zene. (45) Így a zeneoktatás-politikának épp a legérzékenyebb pontja sérül, - mely szerint az iskolázás idején mindenki egyformán részesül a zene kínálta szellemi javakban, - nem hagyható szó nélkül, hogy 2000-ig befutott félévszázados karrierjeként az ének-zene tárgy óraszáma a legalacsonyabb az összes tárgy, de még a művészeti tárgyak közül is. Ennél alacsonyabb óraszáma már csak az osztályfőnöki órának van. Anélkül, hogy óraszám-fetisiszták lennénk, ez a tény – tény. S ez nincs koincidenciában Pokorni Zoltán miniszter úr 1999. február 26-án a Közoktatási Modernizációs Közalapítvány által rendezett művészeti nevelési konferencián megnyitó beszédében elhangzott mondataival, melyek szerint: “A zeneoktatás terén megőriztük azt a nemzetközi szerepet, súlyt, amit a magyar zeneoktatás mindig is magáénak mondhatott.” Vagy a hangszeres oktatásra gondolt volna? Más helyen viszont az ének-zene tagozatos iskolákra hivatkozva a következőt mondotta: “Ide adják gyereküket azok, akik adnak magukra!” (46) (Fentebbi adataink is másról szólnak.)
Ad b) A szakma alig kezelhető kudarcnak éli meg, hogy a zenei nevelés intézményesen biztosított működési lehetőségei lecsökkentek. Annak az énektanításnak a presztízse, amit eddig műveltünk, megroggyant. De ennek nemcsak óraszám okai vannak. Fontos tudni, hogy heti egy óraszám mellett teljesíthetetlen a NAT és a kerettanterv együttes elvárása, nevezetesen, hogy készségeket fejlesztő és cselekedtető legyen a tárgy közvetítése. 
Önkritikusan meg kell állapítani, hogy a jelenségek pusztán zenepedagógiai elemzése, pusztán zenepedagógiai kiútkeresés nem visz előbbre. Nem az a vita tárgya, hogy melyik népdalt melyikre lenne érdemes felcserélni, hogy a “fi” szolmizációs hang tanítása megelőzze-e a “ti”-t, s hogy hány előjegyzésig tanítsuk a hangsorokat, s hogy milyen fontos és fontos-e az abszolút hangnevek tudása, alkalmazása, vagy akár ismerete, s hogy milyen mélységig tudjanak zenét lejegyezni diktálás után, azaz, írni - olvasni. Félreértené az énektanár társadalom a helyzetét, ha azt gondolná, hogy az új helyzetben fele óraszámban fele mennyiségű anyagot, fele mennyiségű készséget kell vagy lehet majd megtanítani. 
A zenei nevelés szempontjából egyszerű, de annál lényegesebb, sorsfordító kérdéseket kell megválaszolni: 
Mi zenei nevelésünk célja? 
A cél elérése érdekében milyen változtatások megtételére van szükség? 
Mi a zenei nevelés tárgya? A zene - a maga logikájával vagy a gyermek - a maga logikájával? (Az eddigiekben a zene logikája volt az irányt adó.) 
Elegendő, s megfelelő minőségű-e az énektanítás motivációs arzenálja? Intellektuális vagy emóciókra ható zenepedagógiát művelünk? 
Abszolút értékekhez, vagy társadalmi funkciókban kialakuló, változó értékekhez kell-e igazodnunk?
Sem a reális helyzetfelmérés, helyzetelemzés, sem a nagyon sürgető közeli jövőbeli stratégiák kialakítása nem nélkülözheti  társtudományok bevonását, közreműködését (általános és alkalmazott pedagógia, [zene]pszichológia, fejlődéslélektan, szociálpszichológia, szociológia, zenetudomány, [zene]esztétika, informatika). Ha a kérdésekre sok szempontú közelítés után adjuk meg a választ, bizonyos, hogy változtatni kell tantárgystruktúrán, anyagon, pedagógiai és zenei tevékenységeken, a hatásgyakorlás módján. 
Újra kell értelmeznünk a zenét, annak esztétikai és szociológiai aspektusát. Számba kell venni, hogy a zenének milyen funkciói vannak. Nem biztos, hogy feltétlenül csak megismerést biztosító. Szórakoztató is! (47) Relaxáló is. Preventív is. Terápiás is. Kommunikatív, intermediáló is!  Erre mind rámutathatna netán a zenei nevelés?
Tudjuk-e, hogy az ének-zene tárgy a hallgatók megítélésében az utolsó helyen áll? (48) Tudjuk-e, hogy tizenéveseink iskolán kívül milyen zenét fogyasztanak (rock, house, rap, metal, stb.)? (49) Tudjuk-e, hogy a magas művészet (és tudomány?) képviselői szerint ez a ’szellemi környezetszennyezés’ talán veszélyesebb a biológiainál, mert egy ideig tünetmentesebb…? (50) Tudjuk-e hogy a populáris zene népszerűsítőjének felfogása szerint a művészetoktatás – konzervatív kövület? (51) Tudjuk-e, hogy az iskolai énektanárok konzervativizmusa, a nyitástól való tartózkodása (ha nem irtózása) milyen mérvű? (52)
Miközben felsorakoznak érvek, tekintélyek a tradícióőrzés mellett (53), ugyanúgy érvelnek a megújításért gondolkodók (54). Egyik csoportot sem az egyoldalú kizárólagosság jellemzi.(55)
Az ének-zenepedagógia helyzete most nem könnyű. Még kevésbé az ének-zenetanároké. Eddigi felkészültségük meglehetősen szűk szakmai ismeretek birtoklására, megingathatatlan meggyőződésekre, hitekre korlátozódott. Egyre inkább be kell látni, hogy ma - még inkább holnap - ez már nem elegendő. S ami megkerülhetetlen: nem lehet nem tudomásul venni, hogy a világ megváltozott körülöttünk. Demokráciánk újabb és újabb kihívásokat generál. Pluralizálódik a társadalom, pluralizálódnak az értékek. (56) Nem teheti meg még az ének-zene tanár, de a zenetudós sem, hogy zárójelbe teszi a valóságot.  
A globalizáció a zene világában is hat, működik, jelen van, átrendezi eddigi világképünket, nem biztos, hogy előnyünkre. (57) Nemzeti identitásunk, önmagunk megőrzése a népi hagyományok, népzene ébrentartásával lehetséges. (58)
Vannak még témák, amelyeket nem érintettünk. Így az óvodai zenei nevelés, a tanárképzés témája maradt el. Itt kell azonban azt megjegyeznünk, hogy a tanárképzésre nehezedik a legnagyobb erkölcsi súly a megújítás tárgyában. Ha a tanárképzésben résztvevő tanárok nem képesek a lépésváltásra, további évtizedeket késik az a szemléleti megújulás, aminek már kellene hatnia.
Nem esett szó mozgalmakról: a kórus szerepéről, a táncházról, az iskolán kívüli zenei nevelés esélyeiről. De Hamupipőke sorsra jutottak tárgyalásunkban a tankönyvek is. És a kutatás rendszerezettebb áttekintése. Ám az eddigi idézetek azt tanúsítják, hogy vannak olyan szellemi erők a zeneművészet területén munkálkodók között, akik ha összedolgoznak, - mint ahogy a Biciniumok előszavában is írja Kodály: “Szebb, ha ketten összedalolnak” – megszülethetnek azok a jó kompromisszumok, amelyekre tanít Európa és a világ jobbik része, toleráns, elfogadó gondolkodása, s amelynek nyomán elfogadó, toleráns személyiségeket nevelhetünk megengedőbb zenepedagógiánkkal. 

Jegyzetek

 1) Szögi Ágnes: “…van itt egy iskola…” a kecskeméti ének-zenei iskola története a kezdetektől 1973-ig (1983). Kecskemét, Kodály Zoltán zenepedagógiai Intézet
 2) Kodály Zoltán (1947): Százéves terv, In: Kodály: Visszatekintés - I.(1974), szerk.: Bónis Ferenc, Budapest, Zeneműkiadó, p. 207-209.
 3) Kodály Zoltán (1947-57): Zene az óvodában, In: Kodály: Visszatekintés - I.(1974), szerk.: Bónis Ferenc, Budapest, Zeneműkiadó, p. 115.
 4) Ibid., p. 95.
 5) Kokas Klára (1972): Képességfejlesztés zenei neveléssel, Budapest, Zeneműkiadó
 6) Budapesten 1964-ben, ahol és amikor is Kodályt díszelnökké választják
 7) Bácskai-Manchin-Sági-Vitányi (1972): Ének-zenei iskolába jártak..., Budapest, Zeneműkiadó 
     Barkóczi Ilona - Pléh Csaba (1977): Kodály zenei nevelési módszerének hatásvizsgálata, Kecskemét, Kodály Zoltán Zenepedagógiai Intézet 
     Wolff, K. (1978): The non-musical outcomes of music education, in: Bulletin of  the Council for Research in Music Education, No. 55., p. 1-27.
    Laczó Zoltán (1985): The Non-Musical Outcomes of Music Education: Influence on Intelligence? In: Council for Research in Music Education, Bulletin No. 85., p. 109-118.

 8) Az általános iskolai nevelés és oktatás terve (1978). Az Oktatási Miniszter 114/1977. (M.K.) OM számú utasítása az ált. isk. nevelés és oktatás tervének bevezetéséről. In: Művelődésügyi Közlöny (1977. 06. 03.)
     Óraterv az osztott általános iskolák számára (1978). In: Az általános iskolai nevelés és oktatás terve, p. 7.
 9) Laczó Zoltán (1978): Az ének-zene tanítás célja és feladatai. Zenehallgatás. In: Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Tantervi Útmutató. Ének-Zene 1-4. osztály. Budapest, Tankönyvkiadó, p. 3-10 és 38-51.
     Laczó (1982): Az ének-zene tanítás célja és feladatai. Zenehallgatás. In: Az általános iskolai nevelés és oktatás terve. Tantervi Útmutató. Ének-Zene 5-8. osztály. Budapest, Tankönyvkiadó, p. 3-10 és 40-54.
     Laczó (1983): Listening to Music With Primary Classes: Curriculum reform and Experiment, In: The Canadian Music Educator,  Vol. 24.  No. 3.,   p. 7-17. 
     Laczó (1984): Zenehallgatás az általános iskola alsó tagozatában, Budapest, Tankönyvkiadó
     Laczó (1987): Zenehallgatás a 7-8. osztályban. In: Lukin László - Lukin Eszter - Laczó Zoltán: Ének-Zene Tanári Kézikönyv, Általános Iskola 7-8. osztály, Budapest, Tankönyvkiadó, p. 104-340.
     Laczó (1979-85): a zenehallgatás anyagát tartalmazó hanglemezek a Hungaroton kiadásában: SLPX 19001, SLPX 19074, SLPX 19130, SLPX 19245-6-7, SLPX 19276-7-8
 10)  Hasonló összefüggéseket igazoltak L. Nagy Katalinnak a nyíregyházi  főiskola végzős tanítói szakos hallgatóival erre vonatkozó több évfolyamon végzett felméréseinek adatai is, sőt, az adatok szerint a diplomázók kevesebbet tudtak, mint a tanított korosztály. A zenein túli, szociológiai befolyásoló tényezőket is kimutató elemzést a Magyar Zenei Tanács és az OM Ének-Zenei Szakbizottsága  is felhasználta érvei alátámasztására. (A könyv Pedagógiai  kutatás és zenetanítási gyakorlat címmel kéziratban olvasható a kecskeméti Kodály Intézet könyvtárában).
 11) Póczonyi Mária (1984): A zeneoktatás és nevelés helyzete a tanítóképzésben, In: Az ének-zene tanítása, 3. sz., p. 97-102.
     Tarcai Zoltán (1984):  Pedagógusképzés a tanárképző főiskolákon,   In: Az ének-zene tanítása,   3. sz.,   p.        103-105.
     A Magyar Kodály Társaság nyílt levele (zenei szakképzésről, a tanítóképzőben lévő óraszámokról) (1985), In: Parlando, 8-9. sz., p. 8-9.
     A Magyar Kodály Társaság Elnökségének állásfoglalása a tanítóképző főiskolák felvételi vizsgáin bevezetendő alkalmassági vizsgáról és a tanárképzésben folyó képzésről (1986), In: Parlando, 6-7. sz., p. 14.
 12) L. Nagy Katalin (1997): Hogyan tovább Kodály-módszer? – kérdések és lehetséges válaszok zenepedagógiai irodalmunkban, In: Parlando, 6. sz. p. 46-47. Közzéteszi az alábbi forrásjegyzéket!
     Szabó Helga (1980): Torzulások a kodályi zenei nevelés általános iskolai alkalmazásában, in: Muzsika, 2. sz. p. 1-6.
Iskolai énektanításunk jelenésről és jövőjéről (vita), in: Muzsika (1980), 
  3. sz. Eősze, Lukin, Trencsényi, Vargyas
  4. sz. Balázs, Bartalus, Dobszay
  5. sz. Borsai, Forrai, Szesztay
  6. sz. Demény, Kovács, Pécsi
  7. sz. Czine, Ittzés, Kokas
  8. sz. Körtvélyes, Pogány, Németh
  9. sz. Papp, Tusa
10. sz. Bakonyi, Rajeczky
11. sz. Feuer, Ujfalussy  
     Ujfalussy József: (1980): Kérdőjelek zenei művelődésünkben, in: Magyar Tudomány, 7. sz., p. 537-544

 13) Friss Gábor (1991): Miért csak rombolunk? in: Parlando, 1996/5-6. sz., p. 8-11.
     Apagyi Mária (1992): Hol a művészetpedagógiai érték mostanában? in: Muzsika, 11. sz. p. 14-17.
     Ittzés Mihály (1992): Kodály országa? in: Ittzés: 22 zenei írás (2000), Kecskemét, Kodály Intézet, p. 9-15. 
     Sinor, Jean (1995): Who is a Good Music Teacher? In: Bulletin of the International Kodály Society, a továbbiakban rövidítve: BIKS. No. 2., p. 5-11.     
     L.Nagy Katalin (1996): Recenzió Sinor, J. írásáról,  in:  Új  Pedagógiai  Szemle, 12. sz., p. 141-142.
 14) A zenei nevelés helyzete Magyarországon. Összefoglalás az MTA-OM Zenei Nevelési Munkabizottságának tevékenységéről (1981) Szerk.: Ittzés Mihály, Budapest, MTA Zenetudományi Intézete (sokszorosított anyag), p. 26-28.
 15) A Kodály-módszer csődje a közoktatásban (Tóth Anna: Saját ballagásukon sem énekelnek a diákok), in: Népszabadság, 1996. július 18.
     Támadják Kodályt (a modernizálás ürügyén…), in: Új Magyarország, 1996. július 22.
     Botfülűek pedig sehol sincsenek (Ittzés Mihály – Wojciech Jankowsky), in: Új Magyarország, 1996. július 22.
     A szabad választás lehetősége (Túrmezeyné Heller Erika), in: Népszabadság, 1996. július 26. 
     Kodály, az erőszakos (Breuer János), in: Népszabadság, 1996. július 26.
     Csődben a Kodály-módszer? (dr. Szabó Helga), in: Népszabadság, 1996. júl. 26.
     Nemzeti kincsünk védelmében (dr. Szabó Helga), Új Magyarország, 1996. július 27.
     Szőnyi Erzsébet (1996): A kodályi nevelési elvek időszerűsége, in: Az Ének-Zene Tanítása, 3. évf. 2. sz., p. 1-7.
     Kovács Sándor (1996): Hívjunk össze konzíliumot! in: Parlando, 5-6. sz. p. 6-8.
 16) Dimény Judit: Hang – Játék, 1981. Zeneműkiadó, Budapest
    Vargha – Dimény – Loparits: Nyelv – zene – matematika, 1977. RTV-Minerva
 17)  Friss Gábor “Játéksarok” címmel indított évekig tartó sorozatot a Parlando hasábjain 1975-től 
      Friss – Szabó – Varga: Játsszunk zenét, 1969. Zeneműkiadó, Budapest
 18) Laczó Zoltán (1991): Merre tart a magyar zenepedagógia? In: Parlando, 6. sz., p. 1-11.
     Gonda János (1991): Az ifjúsági zene és az iskola, In: Parlando, 6. sz., p. 11-12.
 19) Tusa Erzsébet:  Lesz-e szupernova robbanás a zenepedagógiában?  1988. Nr. 6. p. 2-10.
 20) Apagyi Mária (1980-81): Szerkesztés és rögtönzés, In: Parlando, a két évfolyamban elosztva 12 részben
 21) Lantos Ferenc – Apagyi Mária (1992): A zenei és vizuális adottságok összefüggése és fejleszthetőségük, in: A zenei tehetség gyökerei (Szerk.: Czeizel Endre és Batta András), Budapest, Mahler Marcell Alapítvány, Arktisz Kiadó, p. 249-286.
 22) Ittzés Mihály – Somorjai Paula (1994): Kodály és Orff, Orff és Kodály, In: Parlando, 1. sz., p. 30-35.
     Chapuis, Jacques (1994): Zenei nevelés Willems módszerrel, In: Parlando, 4. sz., p. 3-7.
     Bachmann, Marie-Laure (1994): Jaques-Dalcroze módszere, In: Parlando, 4. sz., p. 8-12.
     Widmer, Manuela (1994): Orff-Schulwerk – az elemi zenei- és mozgásnevelés koncepciója, In: Parlando, 4. sz., p. 19-25.
     Scheily Mária (1994): Euritmia – látható beszéd és ének, In: Parlando, 4. sz., p. 31-37.
     Hegyi István (1997): Shinichi Suzuki és zenetanítási filozófiája, In: Parlando,    3-4. sz., p. 1-6.
 23) Gonda János (1993): Nemzetközi Kreatív Zenepedagógiai Intézet – Tatabányán, In: Parlando, 2. sz., p. 5-7.
 24) Gonda János (1992): A populáris zene antológiája, Budapest, Fővárosi Pedagógiai Intézet
 25) Nemzeti Alaptanterv (1995), Budapest, Művelődési és Közoktatási Minisztérium. 1995. évi LXXXV. Törvény 2. §-ában kapott felhatalmazás alapján a 130/1995. (X. 26.) Korm. rendelet alapján kiadva. 1999. évi LXVIII. törvény 5. §. Hatályos 1999. IX. 1-jétől. 
 26) L. Nagy  Katalin  (1996):  Zenei nevelés  –  2000,  in:  Iskolakultúra,  12. sz.,    p. 37-49.
 27)  Bácskai-Makara-Manchin-Váradi-Vitányi (1969): BEAT, Budapest, Zeneműkiadó 
      Losonczi Ágnes (1974): Zene - Ifjúság - Mozgalom, Budapest, Zeneműkiadó 
      Strém Kálmán (1985): Vitairat a zenei művelődésről, Budapest, Zeneműkiadó 
 28)  Malecz Attila (1987): Zenei ízlés Magyarországon, Budapest, Tömegkommunikációs Kutatóközpont
 29) Cortez, Carlos Miró (1988): Experiences of Teaching South American Indigenous Music on the Basis on Kodály’s Pedagogical Principles, in: BIKS, No. 1, p. 36-40.
      Choksy, Lois (1990): On Using Native Music in Teaching, in: BIKS, No. 1, p. 3-5.
      Floyd, Malcolm J.G. (1990): The Essential Elements of African Music, in: BIKS,  No. 1, p. 6-9.
      Miller, Annetta: Applications of the Kodály Philosophy to African Music (1990), in: BIKS, No. 1, p. 10-13.
 30) Domby, Paul: All Strings Attached (1988): The Utilisation of Theoretical and Practical Aspects of the Kodály Concept in the Teaching of String Instrument, in: BIKS,  No. 2, p. 19-23.
    Greeve, Gilbert De (1988): Instrumental Adaptation of the Kodály Method Based on Flemish Folksongs, in: BIKS, No. 2, p. 24-26.
 31) Sorensen, Kathy, B. (1991): Music of Recent Emmigrants and Refugees to North America, in: BIKS, No. 2,           p. 23-29.
 32) Ittzés, Mihály (1998): East Meets West in Kodály’s Oeuvre: Multicultural Ideas in His Writings and Musical Works, In: BIKS, No. 1, p. 27-33.
 33) Woods, David G. (1991): Brain Development and Creativity in Early Childhood Music Education, in: BIKS, No. 2, p. 48-59.
 34) Womack, Virginia (1994): Discovery Learning and Problem Solving Skills in the “Preparation” Phase, In: BIKS, No. 2, p. 41-49.
 35) ld. a Council for Research in Music Education két évente megjelenő számait már az 1970-es évektől 
 36) L. Nagy Katalin (1996): Zene és pedagógia, In: Új  Pedagógiai  Szemle, 12. sz., p. 37-50.
 37)  L. Nagy Katalin (1997): New National Curriculum in Hungary (new trends and contents in Public Music Education and Teacher Training in Hungary), In: Music in School and Teacher Education – a Global Perspective. Ed. by Sam Leong. Perth, Publ. by CIRCM, p. 202-225.
 38) Vendrei Éva – Platthy Sarolta (1997): Kodály koncepciója szerint a ma iskolájában   (Ének-zene 1-10) [Országos Adatbankban: OKI 96 KODÉZ 1-10.], In: Parlando 6. sz., p. 31-32.
      Seres Attiláné – Csurgó Erzsébet (1997): Helyi néphagyományra építő emelt szintű ének-zene (1-6) [Országos Adatbankban: OKI 96 MTEÉZ 1-6.] , In: Parlando 6. sz., p. 33-34.
      Csiderné Csízi Magdolna – Seres Attiláné – Csurgó Erzsébet (1997): Helyi néphagyományra építő ének-zene (1-6) [Országos Adatbankban: OKI 96 TÚRÉZ 1-6.] , In: Parlando 6. sz., p. 34-35.
      Monoki Lajosné (1997): Ének-zene (5-10) [Országos Adatbankban: OKI 96 MONÉZ 5-10.], In: Parlando 6. sz., p. 36-37.
      Laczó Zoltán (1997): Egy zenehallgatás központú tantervi koncepcióról    (Ének-zene 1-10) [Országos Adatbankban: OKI96 ZAKÉZ 1-10.] , In: Parlando 6. sz., p. 38-40.
      Joób Árpád (1997): A zenei érzékenység fejlesztése (Ének-zene 1-10) [Országos Adatbankban: OKI 96 HNZÉZ 1-10.] , In: Parlando 6. sz., p. 40-42.
      L. Nagy Katalin (1997): AlterNATíva – örömmel zenére és zenével örömre nevelés heti egy órában is (Ének-zene 1-10) [Országos Adatbankban: OKI97LNKÉZ1-10.] , In: Parlando 6. sz., p. 43-45.
 39)  Parlitz, D. -Schürmann, K. -Gruhn, W. -Altenmüller, E. (1998): Verarbeitung und Wirkung von Musiksignalen im Großhirn: Ergebnisse experimenteller EEG-Studien mit 12-14 Jährigen Schülern, In: 6. Europäischer Kongreß für Musikermedizin und Musikphysiologie, Berlin, Hochschule der Künste, p. 97-99. Ugyanezen vagy hasonló tárgykörben és metodikával további kutatási eredmények Altenmüller prof. vezetésével a 16., 21., 100., 133. és 145. oldalakon.
 40)  Gruhn, Wilfried (1996): The Influence of Learning on Cortical Activation Patterns, In: ISME Research Commission XVI. International Seminar, Frascati, p. 59-70.
 41)  Gordon, Elias, E. (1988): Learning Sequences in Music, Chicago, G.I.A Publications, Inc.
 42)  Feierabend, John M. (1992): Kodály and Gordon: Same and Different, In: BIKS, No. 1, p. 41-49. 
 43) Az alapfokú nevelés-oktatás kerettantervei.   A középfokú oktatás kerettantervei I. (Gimnázium) II. (Szakközépiskola, szakiskola). Budapest, Oktatási Minisztérium, 2000. (augusztus)
 44) Laczó Zoltán (1991): Möglichkeiten zur Findung und Förderung musikalischer (Hoch-)Begabungen in Ungarn, In: Musikalische Hochbegabung: Findung und Förderung (Hrsg. von Hans Günther Bastian), Mainz, London;  Schott & Söhne, p. 40-48.
     Bastian, Hans Günther (1997): Beeinflusst intensive Musikerziehung die Entwicklung von Kindern, In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, p. 123-150.       
      Mackensen, Johannes (1997): Politische und Schulorganisatorische “Machbarkeit” verstärkten Musik-unterrichts an Grundschulen Berlins, In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, p. 209-217.
      Spychiger, Maria – Weber, Ernst Waldemar (1997): Schulversuche mit erweitertem Musikunterricht EMU in der Schweiz, In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, p. 23-234.
 45)  A középfokú nevelés-oktatás kerettantervei – I. (Gimnázium, p. 202-210); – II. (Szakközépiskola, Szakiskola, p. 109-117 és 262-269.) (2000), Az Oktatási Minisztérium Kiadványa, Budapest
 46) Pokorni Zoltán (1999): A konferencia nyitó előadása, In: KOMA Lap, 2. sz. - Melléklet: Művészeti Nevelési Konferencia 1999 febr. 26-27. p. 5-9. 
 47) Hauser Arnold (1982): A művészet szociológiája, Budapest, Gondolat, p. 16 és 512. Lukácsot mindenki ismeri. A zenészek Ujfalussyt.
 48) Rudas Péter: Vizsgáznak a tantárgyak (2000), Népszabadság, március 28.
 49) Török Tünde: Az űrkorszak gyermekei. Doktori disszertáció ismertetése diszkós fiatalokról (2000): Magyar Nemzet, jan. 17. 
 50) Szokolay Sándor (1999): A művészetek felelőssége: erkölcsi felelősség! In: KOMA Lap, 2. sz. - Melléklet, p. 44-50., azon belül p. 46. 
     Gonda János (1999): A fókuszban a magas művészetnek kell maradnia, In: uott,  p. 37-39.
 51) Retkes Attila (1999): A művészetoktatás – konzervatív kövület. Beszélgetés Gonda Jánossal a KOMA konferencia után, Magyar Hírlap, március 6.
 52) Csillag Ferenc (2000): A változatlanság veszélyei, avagy Kékszakállú kerítést emel. In: Iskolakultúra, 8. sz. p. 119-121. Egyidejűleg, azonos számban - Ittzés Mihály: Nyílt levél Trencsényi Lászlóhoz, uo. p. 115-119. Mindkettő válasz Trencsényi L (2000): Lengyel László esete Lengyel Lászlóval c. írására, In: Iskolakultúra, 3. sz. p. 110-112.
 53) Ittzés Mihály (1992): Kodály országa? In: Ittzés: 22 zenei írás (2000), Kecskemét, Kodály Intézet, p. 9-15.
     Szabó Helga Dr. (1996): Az énektanárképzés helyzetéről, In: Parlando, 1. sz., p. 22-26.
     Szőnyi Erzsébet (1996): A kodályi nevelési elvek időszerűsége, In: Az Ének-Zene Tanítása, 3. évf. 2. sz., p. 1-7.
     Ittzés Mihály (1999): Nincs új a nap alatt – avagy Kodály Zoltán nevelési eszméi az ezredforduló előtt, In: KOMA Lap, 2. sz. - Melléklet, p. 65-66.
    Bartalus Ilona (1999): Európai hagyományok vagy Amerika-utánzás a magyar zenepedagógiában? In: Parlando, 5. sz., p. 1-6.  
 54) Laczó Zoltán (1995): How to go on in Schoolmusic Education? In: Ako dalej v hudobnej výchove? (1996): Red.: Dr. Eva Michalová, Banská Bystrica, Universita Mateja Bela,  p. 19-31.
     Hegyi István (1997): Mellőzött közkincsünk, az egyetemes népzene, In: Parlando, 2. sz., p. 2-6.
     Gonda János (2000): Improvizáció és pedagógia, In: Parlando, 1. sz., p. 37-44.
 55) Dobszay László (1991). Kodály után, Kodály Intézet, Kecskemét 
     L. Nagy, Katalin (1999): Kodály’s Music Educational Concept in the Hungarian Public School Music Education in the Changing School System, In: BIKS, No. 1, p. 26-41. 
 56) Tomka Miklós (1999): Az elitkultúra és a tömegkultúra szerepe a művészeti nevelésben, különös tekintettel az értékközvetítésre, In: KOMA Lap, 2. sz. - Melléklet, p. 25-31. 
 57) Saner, Hans (1997): Globalisierung und Multikulturalität. Die Musikpädagogie in der Spannung von moderner Einheit und postmoderner Pluralität am Ende des 20. Jahrhunderts, In: Europäischer Kongress für Musikpädagogie in Luzern, Aarau, Musikedition Nepomuk, p. 264-284. 
 58) Kobzos Kiss Tamás (1999): A népzene szerepe a kommunikációs készség és a kulturális identitás kialakításában, In: KOMA Lap, 2. sz. - Melléklet, p. 67.